Теория поэтапного формирования умственных действий

Этапность как основа управления учебной деятельностью.

Проблема программирования и эффективного управления учебной деятельностью учащегося интенсивно разрабатывалась в психологии второй половины XX в. Успехи на этом пути, воплотившиеся в оригинальных психологических теориях учения, были достигнуты не только необихевиористами. Изыскания в этом направлении активно велись и в Советском Союзе, где доминировали принципиально иные подходы к изучению психики человека, качественно отличающиеся от бихевиоральных.

Одним из наиболее интересных решений этой проблемы, базирующимся на культурно-исторической концепции Л. С. Выгодского, и вместе с тем пошагово описывающим характер управления познавательной деятельностью индивида, является «теория поэтапного формирования умственных действий». Она была разработана известным советским психологом Петром Яковлевичем Гальпериным, совместно с его учениками (А. И. Подольский, Н. Ф. Талызина и др.).

Теорию поэтапного формирования умственных действий можно представить как учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе представлений и понятий об этих объектах.

Петр Яковлевич Гальперин (1902—1988) — известный советский психолог, специалист в области теории и методологии психологии, истории психологии, возрастной психологии, педагогической психологии, автор «теории поэтапного формирования умственных действий».

Формирование различных видов умственных действий — главная тема исследований П. Я. Гальперина и его сотрудников в 1960—1980;с гг. Разработанная им концепция позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путем выявления уровня сформированное™ умственных действий. Методы обучения, построенные на основе этой теории, нашли применение в педагогической практике.

Теоретические основания подхода П. Я. Гальперина. Свою главную задачу П. Я. Гальперин видел в приоткрывании «тайны возникновения психического процесса», потому основным в его исследованиях стал вопрос о том, каким образом материальное, предметное преобразуется в идеальное или психическое. Решение этой проблемы привело его к созданию оригинальной целостной системы. Базовыми положениями теории П. Я. Гальперина, как утверждает один из главных его соавторов Н. Ф. Талызина, послужили идеи классиков советской психологии (Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна).

Согласно Л. С. Выгодскому, всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее. Сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая.

Психика (сознание) и деятельность, по утверждению С. Л. Рубинштейна, суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом).

Внутренняя, психическая деятельность, как утверждают А. Н. Леонтьев и Н. Ф. Талызина, имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная.

Психическое развитие индивида имеет социальную природу. По утверждению А. Н. Леонтьева, развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;

Деятельностная природа психического образа, отмечает Н. Ф. Талызина, позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. Таким образом, утверждает автор, управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются.

Основные задачи, стоящие перед обучением, но мнению II. Я. Гальперина, заключаются в следующем:

• — описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;
• — создать условия для формирования этих свойств;
• — разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок.

Проблема типов ориентировочной основы действия. В освоении предметного действия П. Я. Гальпериным выделяется две части:

• 1) ориентировочная;
• 2) исполнительная.

Первой, или ориентировочной, он придавал особое значение, образно именуя ее «управляющей инстанцией», а впоследствии — «штурманской картой». По И. Я. Гальперину, выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия. Особую роль здесь играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки). Образование действий (восприятия, мышления и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или умственный план.

Давая общую характеристику типов ориентировочной основы действия, соавтор и последователь П. Я. Гальперина Н. Ф. Талызина пишет о том, что различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения ее различных типов. Типов ориентировочной основы действия авторами выделено три. Приведем цитату из работы Н. Ф. Талызиной, содержащую их описание:

«Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действий на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы выполнения действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего тина, присущи нс только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса"^[1].

В соответствии с каждым типом ориентировочной основы действия авторами были выделены три типа обучения. Эмпирическая проверка эффективности усвоения при разных способах ориентировочной основы действия показала, что наиболее эффективным является «обучение третьего типа» (Л. И. Айдарова, Г. В. Бурменская, В. В. Давыдов, М. Я. Микулинская, Л. Ф. Обухова, Н. С. Пантина, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина и др.). «Действия с ориентировочной основой третьего типа, — пишет Н. Ф. Талызина, — характеризуются быстротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой переноса»^[2]. Поэтому авторы предлагают педагогам прежде всего сосредоточить внимание на этом типе ориентировочной основы действия.

Этапность процесса формирования умственных действий. Согласно учению П. Я. Гальперина, умственные действия представляют собой действия с абстрактными образами объектов и образами свойств этих объектов. Однако эти образы объектов и абстрактные представления об их свойствах могут формироваться только путем актуализации в наличных предметах и речи. Речь позволяет выделить и описать свойства, характеристики и взаимосвязи предметов, которые затем могут быть перенесены в умственный план. Усвоение знаний, по П. Я. Гальперину, есть не что иное, как усвоение действий по применению знаний. В своей теории П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина выделяют шесть основных этапов формирования умственных действий:

• 1) формирование мотивационной основы действия;
• 2) формирование схемы ориентировочной основы действия;
• 3) становление материальной (материализованной) основы действия;
• 4) формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие;
• 5) действие, утверждаемое в «речи про себя» (сначала речь бывает не очень развернутой, а затем совсем сворачивается);
• 6) действия в умственном плане (конечный продукт проявляется в знании в свернутом виде).

Действие данной схемы в наиболее общем виде выглядит следующим образом:

• 1. Мотивационный этап оказывается необходимым в случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Авторы рассматривают как один из путей создания познавательной мотивации — введение проблемных ситуаций.
• 2. На этапе составления схемы ориентировочной основы действия учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Авторы подчеркивают, что здесь важно не только рассказать ученикам как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения.
• 3. Этап материального (материализованного) действия. Учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этан позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях все учащиеся овладевают заданным действием.
• 4. На этапе внешнеречевых действий все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано.
• 5. Этап «внешней речи про себя» характеризуется тем, что действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости.
• 6. Следующий, шестой по счету этап назван авторами «этапом умственных действий». Специфика его состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи как процесс индивидуальный, уже не требующий сотрудничества с другими людьми. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется.

Важным итогом применения теории поэтапного формирования умственных действий является оптимизация процесса обучения. Предложенный подход, по утверждению авторов, обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала. При этом найдено интересное решение одной из основных проблем учебного процесса — несоответствия между усвоением знаний и их применением. При использовании «теории поэтапного формирования умственных действий» обеспечивается способность переносить полученные знания на новый материал. Не менее важно и то, что возможным становится и перенос способа получения знаний. Учет мотивационного аспекта в обучении позволяют поддерживать устойчивый интерес.

Теория поэтапного формирования умственных действий стала фундаментом для разработки многих оригинальных частных методик начального обучения (обучения письму, чтению и др.). Положения теории поэтапного формирования умственных действий также успешно применялись в системе дошкольного образования, общего и специального обучения, высшего образования.

• [1] Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. С. 129—130.
• [2] Там же. С. 133.