Документы и материалы

С. И. ГЕССЕН

Иоганн Генрих Песталоцци

Историческое бессмертие Песталоцци вполне соответствует этому своеобразию педагогической деятельности. Достижения, его увековечивающие, представляют собою в минимальной степени «блага», они стоят уже на самой грани жизни в ее актуальности. Песталоцци назвал однажды свою жизнь «жизнью, полной небытия и всехотения». Действительно, силой своего «всехотения» он сам переправил в небытие свои решения. Но оставались проблемы, т. е. именно то, что из всех благ наиболее приближается к жизни, что и кристаллизуется только для того, чтобы служить опорой новому процессу растворения. Из всех педагогических мыслителей Песталоцци в наиболее полной степени выразил проблематику воспитания. Ни одна из действительных апорий воспитания не осталась вне его кругозора, хотя в разные периоды его жизни апории стояли в центре его внимания.

Так, в период Нейгофа это прежде всего апории диалектического единства жизни («природы») и культуры в воспитании, свободы и принуждения (авторитета), человечности и индивидуального признания. В период писательской и публицистической деятельности (от «Лингарда и Гертруды» до «Моих исследований») в центре стоят антиномии школы (schole — «досуг») и труда, самоценности детства и подготовки к жизненной борьбе, личности и профессии. Даже в Штанце, восторженное безумие которого не позволяло, казалось, откристаллизоваться и проблемам, остро чувствуется во весь ее рост вставшая трудность синтетически разрешить противоположности благотворения и самопомощи, семьи и школы, любви и закона, значение которых выходит далеко за пределы одной только педагогики беспризорных. Наконец, в последний, методический период (Бургдорф — Ивердон) Песталоцци бьется над дидактическими антиномиями: общего-конкретного, элементарного-близкого («родного»), метода-интуиции, вообще механического и органического начал в обучении. Нужды нет, что он не разрешил всех этих апорий, что решения его часто бывали односторонними, нарушая равновесие диалектической сопряженности противоположных начал. Как никто, Песталоцци чувствовал остроту педагогической проблематики и умел в своих сочинениях выразить ее антиномическую сущность. В этом и только в этом смысле можно, пожалуй, говорить о «разладе» как отличительном качестве души и судьбы Песталоцци.

Гессен С. И. Педагогические сочинения / сост. Е. Г. Осовский, М. В. Богуславский, О. Е. Осовский. — Саранск, 2001. — С. 370, 371.

ИОГАНН ПЕСТАЛОЦЦИ

Письмо другу о пребывании в Станце

Своим опытом я хотел, собственно, доказать, что общественное воспитание должно подражать преимуществам домашнего воспитания и что первое имеет ценность для человеческого рода лишь в случае подражания последнему. Школьное обучение, не проникнутое тем духом, который требуется для воспитания человека, и не основанное на самой сущности семейных отношений, на мой взгляд, ведет не к чему иному, как к искусственному уродованию людей. Хорошее человеческое воспитание требует, чтобы дома глаз матери ежедневно и ежечасно безошибочно читал в глазах, на устах и на лице ребенка любую перемену его душевного состояния. Такое воспитание по существу требует, чтобы сила воспитателя была подобна отцовской, оживленной наличием всех семейных отношений.

В настоящее время моя главная цель была в первую очередь направлена на то, чтобы, воспользовавшись пробудившимся в детях впервые чувством, вызванным их совместной жизнью, и начавшимся развитием их сил, сделать детей братьями, сплотить весь дом, словно одну большую семью, и на основе таких отношений и вытекающего из них настроения оживить во всех деталях чувства справедливости и нравственности.

Между тем, если дети проявляли жестокость и грубость, я был строг и применял даже телесные наказания.

Все элементарное нравственное образование покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышление и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится в силу своего происхождения и окружающей его среды.

Песталоцци И. Педагогические сочинения. В 2 т. — Т. 2.

Письмо другу о пребывании в Станце. — М., 1981. — С. 49—68.

Б. В. КУЛИКОВ

Пауль Наторп Наторп (Natorp) Пауль (24.01.1854, Дюссельдорф — 17.08.1924, Марбург), немецкий философ, теоретик социального воспитания. После завершения (1876) университетского образования (Берлин, Бонн, Страсбург) был домашним учителем, преподавателем гимназии в Страсбурге. Доктор философии с 1881 г. С 1885 г. проф. Марбургского университета. Последователь так называемого критического идеализма, Наторп вместе с Г. Когеном стал основателем марбургской школы неокантианства.

В первой педагогической работе «К школьному вопросу» (1893) Наторп показал, что воспитание определяется всеобщим, творческим по характеру, познавательным отношением. Духовное единство «согласует» различие людей друг с другом и не позволяет существовать изолированно. Наторп рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. При этом воздействие воспитателя должно иметь характер духовной помощи, но не авторитарного нажима. Формирование личности, по Наторпу, осуществляется как установление отношения индивида ко всеобщему духовному закону, а сама индивидуальность лишь отражает единство закона, становления духовной культуры. Воспитание направляет индивидуальную волю к социальной общности, к ее всеобщим нравственным основаниям. По убеждению Наторпа, общечеловеческое моральное учение должно быть положено в основу обучения в народной школе, единой, обязательной для всех. Наторп предусматривал также широкое распространение дифференцированной, т. е. средней, школы.

В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах…» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) Наторп «обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики. Он считал, что поскольку воспитание направлено на формирование целостного человека, то педагогика предполагает и целостную философию для себя и в то же время создается как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски.

Рассмотрение проблем формирования сознания привело Наторпа к выводу о том, что социальное воспитание наряду с хозяйственной и политической деятельностью является основной функцией, через которую человек осмысляет общественную действительность. Воспитание занимает приоритетное положение, поскольку истинная социальная потребность — это сам индивид, его «очеловеченность» и его «подлинная индивидность». Наторп стал крупнейшим теоретиком социальной педагогики. В трудах 20-х гг. Наторп распространил воспитательную миссию философии не только на просвещение общества, но и на реализацию социальной утопии как телеологии нового общественного организма. Наторп оказал значительное влияние на философско-педагогические представления и теории XX в., в частности на интерпретации педагогики в духе «этического социализма», разрабатывавшиеся марбургской школой.

Педагогическая энциклопедия.

В 2 т. — М., 1999. — Т. 2. — С. 25, 26.

ПАУЛЬ НАТОРП

Социальная педагогика Книга первая. Обоснование

Воспитание и общность

Таково то понимание учения о воспитании, которое должно поддерживаться в памяти заглавием «Социальная педагогика». Под этим заглавием разумеется, следовательно, не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная постановка задачи педагогики вообще и педагогики воли в частности.

Чисто индивидуальное рассмотрение воспитания — это абстракция, которая имеет известную ограниченную ценность, но которую в конце концов необходимо преодолеть.

Итак, понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами, точно так же, как, с другой стороны, придание человеческого уклада социальной жизни коренным образом зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать. Сообразно с этим должна в таком случае определяться и последняя, наиболее объемлющая задача образования для единичного человека и для всех единичных людей.

Социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни — вот, следовательно, тема этой науки. И ее мы рассматриваем не как две отделимые друг от друга задачи, но как одну-единственную.

Либо общность состоит лишь в соединении индивидуумов, а это соединение в свою очередь существует только в сознании отдельных членов. Поэтому последний закон для индивидуума и общности по необходимости — один и тот же.

Книга третья. Организация и метод образования воли

Социальные организации для воспитания воли.

ДОМ В воспитании человека, особенно в воспитании воли, в развитой общности естественно сообща участвуют три фактора: дом, школа и нечто третье, чему не удается найти правильного имени; ибо очевидно, что слишком неопределенно обозначают это третье как жизнь, т. е. жизнь вне дома и школы.

Ведь нельзя сказать, что жизнь, понимаемая в этом широком смысле, при всяких условиях воспитывает людей, и даже правильно воспитывает. В столь общей «жизни» должно быть хотя бы нечто более определенное, что оказывает воспитательное влияние подобно воспитательному влиянию дома и школы; вероятно, это нечто сходно с тем, что есть в доме и в школе. Но мы уже знаем, что по существу воспитывающей силой является организованная общность. Это можно сказать о доме и о школе: как дом, так и школа, воспитывают в качестве форм организованной общности. Следовательно, только при том же условии будет оказывать воспитательное влияние и жизнь вне школы и дома.

ШКОЛА Благодаря чему школа имеет такое поразительное преимущество среди всех воспитательных мероприятий? Очевидно, благодаря тому, что она является в наиболее резко выраженной форме организацией, и притом организацией, которая служит исключительно делу воспитания. Таким образом, это соответствует природе той ступени воспитания, центр которой лежит в волевом регулировании как таковом. Регулирование действий волею — вот в чем основной характер всякой организации; и потому-то на этой ступени организация так заметно должна выступать на передний план — выступать в такой форме, которая сама собой влияла бы на воспитываемого, которая вообще не преследует никакой иной цели, как только воспитывать. Действительно, ни в чем другом мы не находим такого подчинения всех внешних и даже внутренних действий прочному строю законов, который уже на пороге охватывает новичка, вступающего в школу, держит его в своей власти и почти непрерывно наблюдает за ним в продолжение всего времени, пока человек принадлежит к школе.

Наоборот, перед настоящей школой стоит прекрасная задача — систематически охватить все стороны человеческого развития и привести их в нормальные соотношения.

Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911. — С. 76, 77, 85—88, 101—104.

Пауль Наторп

Основной педагогический труд Наторпа «Социальная педагогика» стал как бы знаменем наиболее плодотворного из современных педагогических течений.

Вышедшая впервые в 1898 г. и с тех пор неоднократно переиздававшаяся «Социальная педагогика» быстро получила широкую известность. Значение этой замечательной книги заключается в том, что в ней, быть может впервые после Шлейермахера и Фихте, педагогика вновь ставится на философскую основу, более того — ясно и определенно понимается как прикладная философия. Педагогические вопросы в ней с редким чутьем конкретного материала возводятся к основным философским проблемам. Поэтому «Социальная педагогика» Наторпа столь же философский труд, сколь и педагогический. В сущности обе первые части ее представляют собою систему этики, в. которой гносеологический критицизм и учение о категорическом императиве Канта своеобразным образом сочетаются с Платоновым учением о добродетелях. Влияние Платона сказывается в этике Наторпа еще и в том, что для него теория личности и теория общества (или «общности») совпадают. Между функциями индивидуальной и функциями социальной жизни он устанавливает полный параллелизм в духе Платоновой аналогии между «малым» и «большим человеком» (государством). Поэтому его этика есть одновременно и социальная философия, и Наторп касается в ней таких вопросов, как проблема законов социального развития, проблема взаимоотношения техники, хозяйства и права, завершая свое изложение учением об общественном идеале, именуемом им теорией «добродетелей общности».

Общественный идеал Наторпа можно было бы назвать социалистическим, если бы основным положением его не было утверждение, что процесс «обобщения» совпадает с процессом «индивидуализации». Подлинный социализм для Наторпа совпадает с индивидуализмом, и самый «социализм» свой он обосновывает на кантовской идее личности, как самоцели. Отсюда его принципиальная критика исторического материализма, в которой он идет гораздо дальше своего единомышленника и друга — Р. Штаммлера, и глубокомысленная защита права и правового государства, на почве которого только и возможно, по его мнению, обуздание хозяйства и разрешение выдвигаемой социализмом проблемы. Поэтому и свою книгу Наторп с неменьшим правом мог бы назвать «индивидуальной педагогикой»: цель образования для него — развитие личности, характера и одновременно и «общности», ибо и самая личность раскрывается только на фоне общности, как незаменимый член последней, как единство, нашедшее себя самого чрез множественность, которую оно преодолело.

Конкретные выводы, к которым Наторп приходит в третьей части своего труда, оказались в высшей степени плодотворными. Пользуясь схемой трех ступеней, которые проходит в своем развитии воля человека (влечение — воля — практический разум), Наторп набрасывает в общих чертах теорию домашнего воспитания, теорию школы и теорию «свободного самовоспитания». Аналогично этому он и в образовании познавательной способности человека различает три ступени: чувства, рассудка и (теоретического) разума. В этой конкретной части Наторп дает действительно философское обоснование трудовой школы в подлинном смысле этого слова, единой школы, внешкольного образования и многих других лозунгов современной педагогики.

«Социальная педагогика» Наторпа сыграла громадную роль. Она положила конец в Германии (и не только в одной Германии) господству гербартианства в педагогике с его устаревшей интеллектуалистической теорией «воспитывающего обучения», ограничила притязания так называемой экспериментальной педагогики, обнаружила глубокую связь педагогических вопросов с политическими и проложила пути целому ряду современных течений — в частности теоретическим взглядам Г. Кершенштейнера.

Гессен С. И. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 375—377.

А. С. ХОМЯКОВ

Об общественном воспитании в России Воспитание в обширном смысле есть, по моему мнению, то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа.

Из этого определения воспитания следует, что оно есть дело всего общества в обширном смысле слова и что оно, по-видимому, должно быть предоставлено самому обществу без всякого вмешательства правительственной власти; но такой вывод был бы несправедлив.

Государство обязано отстранять от воспитания все то, что противно его собственным основным началам. Такова разумная причина, из которой истекает необходимость прямого действия правительственного на общественное образование.

Таким образом, положительное вмешательство правительства в дело общественного образования так же законно, как и отрицательное его влияние; а все то, что составляет право правительства, составляет в то же время часть его обязанности. Итак, в число прямых обязанностей правительства, верно выражающего в себе законные требования общества, входят устранение всего, что противно внутренним и нравственным законам, лежащим в основе самого общества, и удовлетворение тех потребностей, которых само общество еще не может удовлетворить вполне. Из этого положения следует, что правила общественного воспитания должны изменяться в каждом государстве с характером самого государства и в каждую эпоху с требованиями эпохи. Итак, воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласно с началами не богобоязненности вообще и не христианства вообще, но с началами православия, которое есть единственное истинное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины, поскольку она распространяет свое влияние на русские села.

Хомяков А. С. Полное собрание сочинений. — М" 1911. — Т. 1. — С. 347—370.

Я. И. ПИРОГОВ

Школа и жизнь

Мы привыкли издавна противополагать жизнь школе и школу жизни. Мы привыкли видеть, что воспитание и учение идут сами по себе, а жизнь идет своим чередом, сама по себе. Мы привыкли думать, что требования школы не сходятся с требованиями жизни. И чем менее образовано общество, тем более разъединены в его понятии школа и жизнь.

В таком или почти таком состоянии находимся мы теперь с нашими понятиями о воспитании. С одной стороны, школа начинает понимать, что она без жизни и вне жизни — нелепость, а жизнь видит, что она без школы не может ни одного шага сделать вперед, идти же назад ей запрещено предвечным законом. Наконец, все мыслящие начинают убеждаться, что школа и жизнь есть одно нераздельное целое, что жизнь школьника есть такая же самостоятельная, подчиненная своим законам жизнь, как и жизнь взрослых учителей.

Чем выше организовано общество, чем выше и чище его взгляд, тем более оправдывается перед судом истории монополия и тем извинительнее делаются ее прикладные цели в воспитании.

В настоящее время, именно в обществе, еще не созревшем и мало жившем прошедшей жизнью, всего заманчивее кажется тот взгляд на школу, который ее представляет чем-то вроде лепной модели для приготовления людей именно такими, какие нужны обществу для его обыденных целей.

Общество и государство, применяясь к настоящему и делая воспитание своей монополией, употребляют школу: во-первых, как проводник в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов и понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необходимых для достижения известных обыденных целей.

Итак, школа, примиренная с жизнью, на первых порах не преследует еще никаких широких и общечеловеческих целей. Напротив, она делается еще более односторонней и прикладной. Вот почему настоящее положение школы все-таки нужно считать шагом вперед.

Но остановиться на этом — значило бы мирить школу с жизнью только наполовину. Мало этого, это значило бы признать безусловно первенство жизни перед школой и рабскую зависимость от настоящего, тогда как все будущее жизни находится в руках школы и, следовательно, ей принадлежит гегемония.

Когда учиться, образовываться и просвещаться сделается такой же инстинктивной потребностью общества, как питаться и кормиться телу, тогда приложение придет без хлопот, само собою. Надобно достигнуть того, чтобы здравый смысл изменил самый язык. И когда будем говорить и мыслить о воспитании, то нужно, чтобы высшие понятия, присущие словам «учение», «образ» и «свет», заменили материальное представление питания, приличного телу, а не духу.

Только тогда мы можем быть спокойны за успех в будущем, только тогда можем ожидать истинного прогресса в нашем обществе, когда приложение будет проистекать само собой, без всякой искусственной и насильственной моделировки незрелых умов и понятий.

Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. —.

М., 1985. — С. 198—203.

К. Д. УШИНСКИЙ

О народности в общественном воспитании

Но если народность является единственным источником исторической жизни государства, то само собой разумеется, что и отдельные члены его могут почерпать силы для своей общественной деятельности только в этом источнике. Каким же образом общественное воспитание, один из важнейших процессов общественной жизни, посредством которого новые поколения связываются общей духовной жизнью с поколениями. отживающими, может отказаться от народности? Неужели, воспитывая в человеке будущего члена общества, оно оставит без развития именно ту сторону его характера, которая связывает его с обществом?

Общественное воспитание, которое укрепляет и развивает в человеке народность, развивая в то же время его ум и его самосознание, могущественно содействует к развитию народного самосознания вообще; оно вносит свет сознания в тайники народного характера и оказывает сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его литературы, его законов… словом, на всю его историю.

Общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание.

В семействе природа подготовляет в организме детей возможность повторения и дальнейшего развития характера родителей. Организм новых поколений в народе носит в себе возможность сохранения и дальнейшего развития исторического характера народа. Воспитанию приходится часто бороться с семейным характером человека; но его отношение к характеру народному совершенно другое. Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника.

Но, выбрав целью нашей статьи одну народность воспитания, мы не говорим здесь о других его основах, тем более что нет надобности доказывать, что всякое европейское общественное воспитание, если захочет быть народным, то прежде всего должно быть христианским…

К этим двум основам общественного воспитания у каждого европейского народа присоединяется еще третья, о которой также мы не будем распространяться, потому что и она не входит в область нашей статьи. Эта третья основа есть наука. Развитие сознания, без сомнения, одна из главнейших целей воспитания, и истины науки являются орудием для этого развития.

Мы не говорим также и о технической части воспитания, которое должно дать не только знания человеку, но и умение приложить эти знания к делу; но не говорим потому, что это не было целью нашей статьи, которая посвящена одной народности.

Но что же такое народность в воспитании?

Народная идея воспитания создается тем скорее и полнее, чем более семейным делом народа является общественное воспитание, чем более занимается им литература и общественное мнение, чем чаще вопросы его становятся доступными для всех общественными вопросами, близкими для каждого, как вопросы семейные.

Педагогическая литература, педагогические общества, частые поверки результатов воспитания, путешествия, предпринимаемые с педагогическими целями, живая связь между практиками-педагогами, педагогические журналы, а более всего теплое участие самого общества в деле общественного воспитания могут ускорить выражение и объяснение тех требований, выполнением которых достигается народность в общественном воспитании.

Сделаем теперь общий вывод из нашей статьи и перечислим одно за другим те положения, которые мы хотели доказать.

• 1. Общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более как теория немецкого воспитания.
• 2. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.
• 3. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен испытать собственные свои силы.
• 4. Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она общая для всех народов, но не для всех народов и не для всех людей составляет цель и результат жизни.
• 5. Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собою историю, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.
• 6. Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников, но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, а если они будут появляться, то независимо от воспитания.
• 7. Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений. Насколько мы доказали каждое из этих положений, предоставляем судить другим; мы желали только предложить вопросы и будем считать себя счастливыми, если эти вопросы вызовут мнения других.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. — М., 1990. — С. 41—44.

К. Д. УШИНСКИЙ

О пользе педагогической литературы

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; само понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет.

Всякий прочный успех общества в деле воспитания необходимо опирается на педагогическую литературу. Сфера воспитания так жива и так многосложна, что почти делается невозможным до того рассчитать какую-нибудь воспитательную меру, чтобы она произвела именно то действие, для которого назначена. Всякое новое учреждение, касающееся общественного воспитания, в практическом выполнении непременно выскажет такие свойства, хорошие или дурные, которых невозможно было предвидеть.

Педагогическая литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты педагогической практики, на основании которых только и возможно дальнейшее развитие общественного воспитания.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11 т. — М., 1948. — Т. 2.— С. 3.

В. Я. СТОЮНИН

Заметки о русской школе VII. Школа и государство Гражданин — член такого общества, которое имеет возможность свободно развиваться под государственной охраной. Свободно же оно может развиваться только при тех основах, о которых мы уже говорили: самоуправление, свободный труд, суд при участии своих членов, гласность, наука.

Это те основы, которые уже признаны государственным законом за русским обществом и которые в будущем непременно глубоко пустят свои корни в русскую почву. …Государству выгодно опираться на общественные живые силы, что для собственной силы оно должно желать, чтобы общество укрепилось на началах, из которых развивается гражданское чувство.

Скажем более: и войско, и полиция не могут быть хороши и надежны, если в них нет людей с развитым гражданским чувством.

Из всего этого видно, что государству нужны такие же люди, как и обществу, т. е. честные, развитые граждане; следовательно, приготовленные хорошо школой для общественной жизни годны и для службы государственной, интересы которой должен понимать каждый образованный гражданин.

Значит, одна и та же школа, преследуя только одни свои педагогические задачи, может одинаково удовлетворить главным нравственным потребностям государства и общества; и, в свою очередь, то и другое может предъявлять школе одни и те же требования. Итак, школа должна быть общая.

Школа… должна вверяться людям, хорошо подготовленным к школьному делу, и вместе с тем должна получать свободу в своем развитии… За государством остается право утверждать учебные программы и то только в самых общих чертах, нужных для определения объема курса, право требовать их приблизительного выполнения, пресекать судом открывающиеся злоупотребления, подготовлять знающих педагогов, к которым можно было бы относиться доверчиво. Но государство не должно обращать их в казенных педагогов…

Мы не хотим, чтобы общество получило право вмешиваться в дела школы; нет, она должна быть ограждена от всякого вмешательства, но пусть общественный голос составит для нее нравственную силу.

Стоюнин. В. Я. Избранные педагогические сочинения. —.

М., 1991. —С. 173—175, 178, 179.

Митрополит Московский Макарий (Невский) о христианской жизни и воспитании

Беседа 5. Дитя в школе, юноша в учебных заведениях

Но может случиться и противное сему: благовоспитанный, но неопытный отрок или юноша может подчиниться влиянию дурно воспитанных товарищей и испортиться; напротив, испорченный дома, под влиянием школы, в которой преимуществует христианско-воспитательный характер, в среде благовоспитанных товарищей может измениться к лучшему.

Отсюда можно усмотреть, какое важное значение имеет для детей домашнее воспитание. Отсюда и урок для родителей: воспитывайте дома детей в духе благочестия, под влиянием благодатных средств, преподаваемых в Церкви, и под руководством ее пастырей, и на них не окажет вредного влияния и светская школа, хотя бы она была не вполне благоустроенною.

Митрополит Московский Макарий (Невский).

Избранные слова, речи, беседы, поучения. — М., 1996. — С. 179.

С. Я. ШЕВЫРЕВ

Об отношении семейного воспитания к государственному

Государство, приемля человека из семьи и вводя в свои общественные заведения, окружает его развитую свободу сферой долга и необходимости и связывает его множеством обязанностей и отношений, среди которых должна развиваться жизнь его. Свобода, под действием внешней необходимости, образуется в виде воли: нравственный характер из идеальной сферы семейной переходит в живую сферу общественных отношений. Вот первая, необходимая и незаменимая польза государственного воспитания, достигнуть которой у себя семья не может никакими средствами.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. /.

сост. П. А. Лебедев. — М., 1987. — С. 341.

Закрытые учебно-воспитательные заведения Царскосельский лицей (1811—1844)

Принимали с 10—12 лет. Прием в Лицей проводился один раз в три года от 20 до 50 человек.

Все расходы на содержание Лицея несла государственная казна.

Первоначально предполагалось, что в нем будут воспитываться сыновья знатных дворян. Однако знатное и богатое дворянство не захотело расставаться со своими детьми на 6 лет и предпочло домашнее их образование. Стесненное же в средствах служилое дворянство, имевшее протекцию, поторопилось воспользоваться случаем устроить своих детей учиться за казенный счет и обеспечить затем их дальнейшую судьбу. Первый набор состоял из 30 человек.

Лицей с самого начала во многом отличался от других учебных заведений. В нем не придавалось особого значения религиозным обрядам и убеждениям. Царскосельский лицей был первым в России учебным заведением, где не предусматривалось телесное наказание. Педагогам и наставникам полагалось относиться к воспитанникам корректно, как ко взрослым, их должны были называть только на «вы». К фамилии обязательно прибавлялось обращение «господин». Между собой воспитанники тоже иногда оставались на «вы». Каникулы воспитанники должны были обязательно проводить в стенах Лицея, а с родителями и родственниками им позволялось видеться только в определенные дни и только в Лицее. Занятия проходили с 1 августа по 1 июля, каникулы — один месяц — июль.

Лицей был устроен так, что в нем были соединены все удобства домашнего быта с требованиями общественного учебного заведения. Для него был отведен огромный четырехэтажный флигель дворца, со всеми принадлежащими к нему строениями. Этот флигель при Екатерине занимали великие княжны.

Цели воспитания и обучения и пути их достижения

Лицей был создан по проекту видного государственного деятеля того времени М. М. Сперанского. Прогрессивные деятели, такие, как М. М. Сперанский, В. Ф. Малиновский и другие, стремились к воспитанию «новых людей», которые могли бы впоследствии осуществить преобразование России.

Нравственные науки должны были стать в Лицее основными.

Воспитанникам Лицея предстояло изучить сокращенный катехизис, библейскую историю, историю права, философию права, правоведение, историю религии, логику и др.

Второе место в программе Лицея отводилось математическим и физическим наукам.

В разделе о науках исторических в Уставе Лицея отмечалось, что «история должна быть делом разума» и что предмет ее надо представить как «шествие нравственности… в разных превращениях государств» и «показать успехи и падения разума в разных гражданских постановлениях». Особенно важным считалось изучение российской истории. Отмечалась необходимость серьезного знакомства с деяниями великих людей прошлого, с хронологией, географией.

Преподавание словесности должно было стать для лицеистов «упражнениями разума».

К изящным искусствам Устав относил чистописание, рисование, «танцевание», гимнастические упражнения, фехтование, верховую езду, плавание. Намечено было преподавание военных наук и ряда других предметов (например, гражданской архитектуры и перспективы).

Итак, учебные предметы в Лицее разделялись на два курса, из которых первый назывался начальным, второй — окончательным. Каждый курс продолжался 3 года.

Разнообразны были и предметы искусств, способствующих духовному развитию: рисование, музыка, пение. К ним присоединялись занятия литературой, или «изящными письменами». Музыка и пение являлись для всех лицеистов любимым занятием, воспитанники давали концерты, на которых, кроме товарищей и служащих, присутствовали их родители, родственники и знакомые. За концертом часто давалось театральное представление. Вечера обыкновенно кончались танцами. Пьесы не только разыгрывались, но и сочинялись самими воспитанниками.

В 1844 г. Лицей был переведен из Царского Села в Петербург и назван Александровским лицеем. За 100 лет он выпустил 1818 воспитанников. В 1918 г. Лицей был ликвидирован.

Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX века). — М., 1998. — С. 261, 264—266; 278.

ДЖОН ДЬЮИ

Школа и общество Глава I. Школа и социальный прогресс Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, ткание, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения.

Мы должны признать их в социальном значении как типы тех процессов, которыми общество продолжает двигаться; как средства для того, чтобы привить ребенку простейшие навыки к общественной жизни; как пути, на которых эти нужды встречаются со все растущим проникновением и изобретательностью человека; короче говоря, как орудия, при посредстве которых сама школа становится действительной формой активной общественной жизни, вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки.

ДъюиДж. Школа и общество. — М., 1924. — С. 35.

С. И. ГЕССЕН

Теория воспитания Джона Дьюи

1. Философское основание

Среди американских педагогов Дьюи занимает положение настолько выдающееся, что он является, по сути, единственным человеком, который свою теорию воспитания не только проверил на практике, но и попробовал подвести под нее солидное философское обоснование…

2. Прагматическое понятие трудовой школы

Основной пункт педагогики Дьюи представляет жизнь как динамический процесс роста.

Главный недостаток прежней системы воспитания заключался в том, что она считала детскую жизнь чем-то вроде подготовки к взрослой. Обойденная в плане своей самоценности, эта жизнь измерялась по готовой шкале жестко обозначенных «целей» и «ценностей», которые детям надлежало дать извне. Ребенок понимался как не совсем взрослый человек, как существо, которое чем больше воспитывают, тем более оно перестает быть собой.

Вот почему Руссо, еще задолго до Дьюи, вернул детству его самоценность, а после Дьюи множество педагогов, и среди них Винекен, убедительно охраняли позицию, согласно которой школа должна была стать очагом собственной жизни ребенка; Дьюи же отличает от Руссо и Винекена его общественное понимание жизни: жизнь для него — это та действительность, какой воспитанник живет фактически вне школы, жизнь — это жизнь членов семьи и сограждан. Школа должна вобрать в себя силы воспитуемого, действуя в рамках действительности, и через это стать частью текущей вокруг жизни.

…Школа не является для него некоей особой «площадкой будущего в мире сегодняшнего», наделенной собственной «культурой молодости». Напротив, она для него — орган умножения культуры, хотя умножение это и является одновременно неустанной «реконструкцией» социальной жизни. Школа, упрощая и очищая, а также расширяя окружающую жизнь, является одновременно ее подтверждением и отрицанием и именно так отражает жизнь в ее развитии, соединяя воедино различные противоречия.

На практике это означает поворот школы от знания готового к знанию деятельному как орудиям окружающей ребенка общественной деятельности, поворот от книжки и учебных предметов к ремеслу и кухне, сельскому хозяйству и ремеслам, ко всему многообразию действий, составляющих непосредственный жизненный опыт ребенка.

Для прагматизма Дьюи деятельность становится главной отличительной чертой жизни. Жизнь — это дело, действие, а в старой школе воспитанник был приговорен к пассивному состоянию. Вся обстановка школы была рассчитана на то, чтобы ученики слушали, то есть пассивно воспринимали. Учащийся учился, но не жил. Средоточием школьной жизни была готовая программа обучения, которую надлежало навязывать ребенку со стороны.

В новой, активной школе вместо этого «ребенок должен стать тем солнцем, вокруг которого впредь должны вращаться все детали воспитания; он является центром, вокруг которого следует организовать всю школьную жизнь. На этом-то и основан тот «коперниковский» постулат, который осуществляется в педагогике посредством активной школы. Практически это означает уничтожение старых классов с их школьными скамьями. Обучение надлежит перенести в мастерские, библиотеки, на спортплощадки, в лаборатории, даже на кухни…

5. Sub specie generationis и sub specie integritatis".

Заслуги Дьюи для педагогической теории и практики несомненны. Наверное, ни в Америке, ни в Европе нет такого реформатора в области педагогики, который бы, взявши в руки сочинения Дьюи, не нашел там своих собственных мыслей. Большая часть подобных мыслей стала всеобщим достоянием новой педагогики, несмотря на то, что систему, которую он связывает в одно своеобразное целое, а тем более философское обоснование этой системы, разделяют немногие.

…Тот отпечаток прагматизма, который Дьюи налагает на свой тезис, весьма сильно суживает значимость его собственных рассуждений.

…Сам Дьюи справедливо подчеркивает незавершенность процесса воспитания, который обретет свой предел только со смертью человека.

Гессен С. И. Педагогические сочинения / сост. Е. Г. Осовский, М. В. Богуславский, О. Е. Осовский. — Саранск, 2001. —.

С. 399—401, 412, 413.

Императорский Воспитательный дом в начале XX в.

За тем, как живется воспитанникам Дома, наблюдали специальные окружные врачи и надзиратели. В 1901 году в С.-Петербургском Воспитательном доме было 33 таких округа. Детей школьного возраста обучали в сельских школах, содержимых Воспитательным домом (109) и на средства частных лиц (3), в некоторых из них (в 20) устроены для удобства ночлежные приюты (сведения за 1901 год). Там, где школ Ведомства учреждений императрицы Марии не было, их помещали за плату в школы других ведомств. Воспитательный дом содержал также 7 приютов, где в летнее время призревались малыши 4—7 лет, а в зимнее — дети постарше (от 7- до 10-летнего возраста). Так, в 1901 году в 112 школах Воспитательного дома обучалось 3099 детей; в школах посторонних ведомств — 652. На содержание школ Ведомством было израсходовано 46 165 рублей. В семи приютах Воспитательного дома находилось 187 мальчиков и девочек, на содержание приютов было потрачено 4493 рубля. Уделялось внимание и здоровью «несчастнорожденных» детей. Так, в 1901 году для их лечения содержалось 9 лазаретов и 1 приемный покой, а также 2 лазарета-приюта для увечных питомцев.

Воспитанников отдавали в обучение к крестьянам или к мастерам в С.-Петербург. В 17—21-летнем возрасте питомцы Воспитательного дома могли по окончании полевых работ получить полугодовой отпуск «с целью приискания каких-либо занятий в столице».

Наиболее способные девочки-ученицы по окончании сельских школ имели возможность бесплатно получить за 4 года специальности нянь и фельдшериц в состоявшем при Воспитательном доме училище нянь. Способных к наукам мальчиков помещали в состоящую при Доме Мариинскую учительскую семинарию в Павловске.

По достижении совершеннолетия «все питомцы, состоящие налицо», приписывались «к мещанским обществам… уездных городов трех упомянутых губерний (С.-Петербургской, Новгородской и Псковской)» и получали единовременные пособия: мужчины — 35 рублей, женщины — 30 рублей; «девицы, выходящие замуж, получают по 20 рублей на приданое».

Об огромном масштабе деятельности этого учреждения говорят следующие цифры: «К 1 января 1902 года питомцев Воспитательного дома было 15 139 мальчиков и 16 590 девочек (в т.ч. в грудных отделениях Воспитательного дома до 900 обоего пола детей, а остальные — в сельских округах). На заработках находилось в С.-Петербурге 414 питомцев, ремеслам обучалось в С.-Петербурге 61 мальчик и 53 девочки, в сельских округах обучались ремеслам — 42 питомца».

Благотворительность и милосердие: Историко-документальное издание / авт.-сост. В. Н. Занозина, Е. А. Адаменко. — СПб., 2000. — С. 49.

М. В. БОГУСЛАВСКИЙ

Культурный поселок в Марьиной роще С 1906 г. непривычное слово «Сетлемент» входит в привычный оборот для российской педагогики. Так на американский манер был назван своеобразный центр (поселок) культурных людей, селившихся среди бедного населения для организации просветительской работы. Общество «Сетлемент», созданное С. Т. Шацким и А. У. Зеленко в районе Марьиной рощи, объединило уже действовавшие там клубы-кружки.

В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможность для всестороннего развития сил. Мальчики и девочки объединялись по интересам и принципу товарищества. Дети ходили в различные клубы: столярный, сапожный, пения, астрономический, театральный, биологический и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений, которым строго следовали и взрослые, руководители клубов.

Решения, принятые на собраниях клубов и на общем собрании, считались обязательными.

Все структурные элементы в воспитательной системе «Сетлемента» подчинялись поставленной цели — создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее самореализации.

Среди работников «Сетлемента» было мало педагогов, но недостаток опыта и средств возмещался колоссальной энергией и огромным интересом к делу. Главное внимание было обращено на общественное детское воспитание.

Несмотря на то что «Сетлемент» вызвал огромный интерес радикальной интеллигенции и детворы и получил серебряную медаль за детские поделки на Промышленной выставке в Петербурге, он уже 1 мая 1908 г. был закрыт за «попытку проведения социализма среди детей».

Богуславский М. В. XX век российского образования. —.

М., 2002. — С. 25, 26.

С. Т. ШАЦКИЙ

Задачи общества «Детский труд и отдых».

Общество «Детский труд и отдых» ставит целью своей деятельности культурно-воспитательную работу среди подрастающего поколения Москвы.

Создавая наше общество, мы имеем в виду те коренные недостатки условий детской жизни, которые вытекают из неблагоприятных условий жизни города. Мы глубоко убеждены, что в деятельности городского общества существует пробел, все более и более расширяющийся. Его необходимо заполнить. Пробел этот состоит в том, что жители города почти не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей обстановки для городских детей…

Две силы, действующие одновременно и в близком соседстве, дают ту или другую окраску городу: первая — сила культуры, созидающая прогресс общества, находящая свое выражение в школах, университете, музеях, картинных галереях, лекциях, театрах, концертах, и вторая — сила невежества, темноты, голода, тормозящая работу первой и, в противоположность ей, действующая всюду, днем и ночью.

И среди этой атмосферы растут будущие члены общества, огромная часть которых перейдет не в ряды созидателей культуры, а в число ее разрушителей…

Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для детского творчества.

Таким образом, улица учит нас, чего надо бояться в детях, что надо им дать и как привлечь их к нам.

Поэтому центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным.

Мы считаем необходимым наладить побольше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное значение в жизни.

Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарной комнатах.

Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома.

Необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествознанию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помещение для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где широко и свободно проявлялось бы детское творчество.

Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, наверное, перерабатывается еще раз при помощи книжки. Поэтому библиотека должна занять в нашей работе большое место…

Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым трудом людей, связывая в их представлении прошлое и настоящее. Важно привести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает современная жизнь.

Отсюда возникает необходимость широкого устройства экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы, на фабрики и заводы и за город…

Мысль о деревне, о природе приводит к созданию необходимости дополнить городскую работу общества. Мы должны иметь в виду создание постоянной детской сельскохозяйственной колонии недалеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подростков, в интересы важной человеческой деятельности, поддерживающей фактически жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой. Такая колония даст возможность детям всесторонне развивать свои силы, основываясь на разумном, серьезном труде.

Большое оживление в детскую жизнь нашего дома внесет общий зал, где можно будет порезвиться и поиграть, где будут ставиться детьми свои спектакли, где будут происходить общие чтения с «туманными» картинками, спевки и концерты нашего хора. Летом же все оживление перенесется на площадку для игр тут же при доме.

Так рисуется нам деятельность нашего общества… Наше общество надеется бороться с улицей при помощи самих же детей. Если дети приучатся к созидающей деятельности, если работа будет захватывать их интересы, их творческие инстинкты, то они сами и создадут для себя прочный оплот против того, что тянет их назад, что ожесточает, притупляет и отдает во власть диких инстинктов, создавая из них грозную опасность для культуры.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения.

В 2 т. — М., 1980. — Т. 1. — С. 121—126.