Теоретические аспекты педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции у студентов вуза

Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования

Смысл современного образования заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт.

Организация образовательного процесса предполагает создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. При этом собственно содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем. Эти положения являются основополагающими в компетентностном подходе в образовании.

Важнейшей составляющей социально-экономического развития страны становятся знания и информация, овладение которыми требует высшего профессионального образования. Новая парадигма образования состоит в том, чтобы обучающиеся не просто получали конкретные знания, а научились адаптироваться к качественно иным условиям жизнедеятельности, действовать в постоянно меняющейся социально-экономической среде.

Компетентностный подход в образовании открывает возможности для более качественной подготовки студентов к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. Успешность профессиональной карьеры специалиста по окончании вуза и реализация полученных им знаний, умений и навыков в практической деятельности зависит от компетентности специалиста.

Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, затрагивающих эту проблему, была статья D. McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно-ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства.

Основоположником компетентностного подхода является Дж. Равен, который изложил в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе» ключевые аспекты реализации данного подхода. [164].

Основные идеи компетентностного подхода развивали в своих работах В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, Н. А. Гришанова, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницина, А. К. Маркова, У. Пфингстен, И. Д. Фрумин, Р. Хинш, А. В. Хуторской. В настоящее время наиболее активно исследуются такие компетенции, как коммуникативная компетенция; информационная компетенция; организационная компетенция; cоциальная компетенция.

Важными характеристиками современного рынка труда выступают изменчивость, гибкость, высокая инновационная динамика. Поэтому и требования к выпускникам вузов существенно изменились. Результаты опросов работодателей российских предприятий и фирм, показывают, что сегодня от молодых специалистов ждут:

• * готовности к непрерывному самообразованию;
• * умений и навыков делового общения, в том числе сотрудничества, работы в команде;
• * способности к работе с различными источниками информации (ее поиск, обработка, хранение, воспроизведение и т. д.);
• * умений действовать и принимать ответственные решения в нестандартных ситуациях;
• * готовности к эффективному поведению в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т. д.

На данный момент практикой востребованы результаты профессионального образования не в виде того, что знает выпускник вуза, а в форме его практической готовности к деятельности в типовых и нестандартных ситуациях профессиональной жизни.

Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, то есть о профессиональной компетенции и таких ее составляющих, как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.

Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т. д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему компетентности молодежи, можно отметить следующие:

• * особые требования работодателей к выпускникам профессиональных образовательных учреждений;
• * необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;
• * создание основы для взаимопризнания профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т. д.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. 192]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе — по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Несмотря на довольно внушительный список публикаций, посвященных характеристике сущности понятий «компетенция» и «компетентность», в настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции.

Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией — кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) — компетентный, правомочный. Competens (лат.) — соответствующий, способный. Competere — требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) — способность (компетенция) [186]. Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.

Один из способов различать их состоит в том, чтобы отдельно рассматривать результаты, которые необходимо достичь, и модели поведения, которые используются для достижения результатов. Опираясь на эти две концепции, соответственно определяются термины:

Компетентность — это результаты, которые определяют эффективную работу, то есть те аспекты работы, в которых человек является компетентным, например, выполнение работы бухгалтера или начальника отдела продаж;

Компетенции — это модели поведения, используемые для того, чтобы достичь желаемых результатов, то есть те аспекты личности человека, которые дают возможность ему или ей быть компетентным при выполнении какой либо работы.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», дается развернутое толкование компетентности. Компетентность, по его мнению, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [164, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [164, с. 258].

Р.Ж. Мирабл дает следующее определение компетенции — это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, аналитическое мышление или лидерский потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности [242].

Согласно другому исследователю проблематики компетентностного подхода С. Б. Перри, компетенция — это группа знаний в определенной области, навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности, которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены вопреки принятым стандартам, и которые могут быть развиты через обучение [243].

По определению Л. М. Спенсер и С. М. Спенсер, компетенция — это базовая характеристика индивида, которая причинно связана с критериями эффективного и успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях [244].

К. Кин считает компетенцию способностью управлять ситуацией. Компетенция, по ее мнению, — это структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (то есть, навыки, знания, опыт, контакты, ценности — это пальцы, координация всех этих элементов — это ладонь, и, наконец контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом) [241].

В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние годы (M. Линард, Б. Рэй, Дж. Леботерф, Л. Тюркал, Н. Гайгнон, M. Джорас и др.), понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т. е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.

В России понятие компетенции долгое время имело ярко выраженную правовую окраску, т. е. рассматривалось как денотат феноменов «полномочия», «власть», «ответственность». Исследователи отмечают, что причины этого во многом связаны с доминированием вертикальной иерархической структуры отношений в организациях.

По мнению Г. К. Селевко, компетенция — готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т. д. Компетентности — качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта [179].

А.В. Хуторской даёт несколько иное понимание данного понятия: компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [215].

С.Е. Шишов и И. Г. Агапов определяют компетентность как общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретаются благодаря обучению, ориентированную на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленную на ее успешное включение в трудовую деятельность [229].

С.Е. Шишов под компетенцией понимает общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [228].

Общим для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности (или готовности) индивида справляться с самыми различными задачами, которая проявляется в совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний, умений и навыков (явно или неявно) трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения.

Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой личности. И то, и другое являются приобретаемыми качествами. Часто данные понятия понимают как синонимы, их трудно развести. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

Подавляющее большинство исследователей солидарны в том, что в современном мире знания перестали быть «символическим капиталом». Если знания превращаются в самоцель, это, скорее, решение вопросов грамотности. Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться. Овладение базовыми компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности.

Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций — способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития.

Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и увязывание этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О. Н. Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [147, с. 35].

В условиях высокой динамики современного рынка труда человек начинает сознательно избирать «индивидуальную образовательную траекторию» в соответствии со своими интересами и образовательными потребностям. Роль и предназначение образования смещаются в сторону удовлетворения образовательных запросов людей и сопровождения их в течение всей жизни.

Таким образом, анализ зарубежных и российских информационных источников показал, что в настоящее время не существует общепризнанного определения термина «компетентность», однако выработано единое смысловое поле складывающейся концепции компетентности, включающее в себя общее понимание того, что компетентность: а) относится к личности обучаемого (студента); б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них; в) может развиваться и, соответственно, диагностироваться в специальным образом организованной учебной деятельности студентов, имитирующей профессиональную.

Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний — тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений — тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач (обладают свойством переноса). От навыков — тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации. Без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

В связи с тем, что ключевое понятие исследования «социальная компетенция» относится к ключевым компетенциям, рассмотрим далее это понятие.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990;х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990;х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:

• * «…политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
• * компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно „оснастить“ молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
• * компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
• * компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
• * способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [240, с.11].

Т.В. Иванова под ключевыми подразумевает компетенции наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости, утверждает, что их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, то есть, по сути, они — надпредметны. К таким компетенциям она относит: социальную, коммуникативную, информационную и учебно-познавательную [83].

В работах А. В. Хуторского обнаруживаем, что в перечень основных ключевых компетенций входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная [216].

И.А. Зимняя, исходя из предположения, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, выделила три группы ключевых, компетенций [74]: компетенции, относящие к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы и компетенции, относящиеся к деятельности человека. Исходя из этой классификации, она выделяет следующие ключевые компетенции:

• 1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
  • — компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
  • — компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
  • — компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
  • — компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
  • — компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
• 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
  • — компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
  • — компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
• 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
  • — компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
  • — компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
  • — компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

Таким образом, во всех приведенных подходах к определению ключевых компетенций выделяются социальные компетенции.

Понятие «социальная компетенция» в литературе рассматривается с различных точек зрения. Анализ, проведенный Н. Е. Максимовой, И. О. Александровой и др. [127] показал, что в социальной психологии структура социальной компетенции описывается, как правило, в терминах социальных стереотипов, ценностей и норм, ролей, социальных установок (аттитюдов), социальной идентичности личности, Я-концепции, социальных репрезентаций.

И.А. Зимняя на материале изучения социальной работы предлагает три основания рассмотрения социальной компетенции: «Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. Второе — компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третье — умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [80, с.13].

С.З. Гончаров рассматривает социальную компетентность как интегративное социальное качество личности, включающее в свой состав ясное ценностное понимание социальной действительности, конкретное социальное знание как руководство к действию; умение осуществлять социальные технологии в главных сферах жизнедеятельности [56].

Специалисты в области менеджмента Р. Вундерер и П. Дик [46] подчеркивают, что социальная компетенция востребована практически во всех сферах социальной активности, особенно в области трудовых отношений. Однако в связи с содержательным многообразием общеприемлимое определение социальной компетенции до сих пор не закрепилось. С точки зрения авторов, трудности заключаются, во-первых, в том, что в разных дисциплинах общее понятие компетенции конкретизируется по-разному. Во-вторых, в том, что конструкция «социальная компетенция» обнаруживает сильнейшую зависимость от ситуативной специфики.

Под социальной компетенцией Р. Вундерер и П. Дик подразумевают способность и готовность людей относиться к себе и своим партнерам конструктивно, независимо, со стремлением к сотрудничеству и с учетом сложившейся ситуации [46].

Различные исследователи в своих подходах к определению понятия «социальная компетенция» делают акцент на разных составляющих этой характеристики личности.

В.Н. Куницына описывает социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности, о себе; систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств [112].

Как показывает изучение различных источников, социальная компетенция рассматривается как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека (см. Ж. Делор, Н.А. Рототаева) [63], либо как составляющая ключевой компетенции (см. В. Хутмахер), либо как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с Миром на основе его отношения к себе, к обществу, к другим, к деятельности.

В последнее время в психологии социальная компетенция часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, В. Г. Ромек рассматривает социальную компетентность «…как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [171, с. 10].

При этом, как подчеркивают многие исследователи, социальная компетенция проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, в выносливости и т. д. Здесь важно отметить связь профессиональных и социальных компетенций.

Так, согласно В. И. Байденко и др. «в перечень затребуемых работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т. д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность» [10, с. 19].

Итак, социальная компетенция — это способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности.

Социальная компетенция проявляется в деятельности общения, которое рассматривается как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью выстраивания отношений и достижения общего результата и является одним из важнейших факторов психического и социального развития. Социальная компетенция выражается способностью и готовностью студентов к включению в совместно-распределенную деятельность в образовательном процессе и в реальной жизни в ситуациях общения. Социальная компетенция характеризуется следующими параметрами: рациональными способами поведения в условиях реального времени в данной общественной системе; саморегуляцией индивидуальной жизни в соответствии с требованиями окружающих и выбора наиболее оптимального способа сочетания общественных и индивидуальных интересов. Социальная компетенция помогает человеку строить процесс личностной самореализации, опираясь на существующий потенциал развития общества.

Таким образом, социальную компетенцию можно рассматривать как универсальную способность специалиста эффективно решать практические социальные задачи в профессиональной деятельности, осознавая право и обязанность самостоятельно сделать свой выбор и не бояться рисковать, выстраивать свою профессиональную карьеру, исходя из своих индивидуальных ценностей и проецируя их в соответствии со стратегией развития общества, нравственными основаниями и правилами. Отсюда социально компетентная личность проявляет готовность:

• — принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;
• — забывать неприятные чувства и собственную неуверенность;
• — представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;
• — правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;
• — анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;
• — представлять, как, с учетом конкретных обстоятельств, вести себя, принимая во внимание других людей, ограничение социальных структур и собственные требования;
• — отдавать себе отчет, что социальная компетенция не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.

Соответственно, человек, не обладающий перечисленными выше качествами, может быть охарактеризован как социально некомпетентная личность.

Социально компетентный индивид проходит жизненный путь, обозначая свои приоритеты в социокультурном пространстве и времени, формируя реалистичные притязания. Иными словами — осознанно конструирует стратегию своей жизни. Воспитание социальной компетентности в профессиональном образовании особенно актуально. В этот период личность получает профессию, осуществляется процесс поиска главных жизненных ценностей, личного образа жизни. Студенты вполне понимают, что сформированность социальной компетенции является показателем профессионализма, что сегодня востребованы общительные, активно действующие, нестандартно мыслящие, способные ориентироваться в изменяющемся мире специалисты. В процессе формирования социальной компетентности в период профессионального образования важнейшим является самоутверждение личности в той или иной социальной и профессиональной группе, обретение ею определенного социального статуса.

Развитие социальной компетенции студентов в учебном процессе соотносится с глобальной целью образовательной системы — развитием личности обучающегося, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др.

Задачами развития социальной компетенции являются следующие:

• — помочь студентам узнать самих себя, свои возможности и способности, свои интересы и склонности и на основе этого установить свою профессиональную направленность;
• — подготовить студентов к тем сложностям, с которыми связана взрослая жизнь: помочь достаточно точно определить смысл и цель своей жизни, кем он хочет быть в этой жизни, что хочет совершить, чего добиться;
• — подготовить студентов к семейной жизни, к осознанию ответственности перед членами семьи;
• — подготовить их к выполнению своих гражданских обязанностей, ознакомить с правовыми нормами, действующими в обществе.

Таким образом, вопрос о развитии у студентов социальной компетенции — это вопрос об их подготовке к самостоятельной жизни, об их социальной защите и о социальном становлении. В связи с этим анализируются проблемы педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза. Определимся с понятием «педагогическое стимулирование».

Педагогическое стимулирование предполагает актуализацию природных свойств и качеств субъекта, ибо человек наделен богатейшим внутренним миром, который ожидает «извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание» (В.В. Розанов) [170, с. 53]. Это «извне прикосновение» может рассматриваться как внешний побудитель, своеобразный толчок, то есть стимул, вызывающий соответствующие формы поведения.

Педагогическое стимулирование направлено на использование особой методики и организации учебно-воспитательного процесса, который ставит студента в центр внимания с признанием присущих ему свойств и качеств уникальной личности, действия которой основаны на принятии внешнего побуждения.

Педагогическое стимулирование позволяет, опираясь на природу человека, построить процесс воспитательного воздействия таким образом, чтобы он гармонично вписывался в структуру его мотивационно-потребностной сферы. При этом создаются условия, при которых нет необходимости принуждать студента к какой-либо деятельности (интеллектуально-познавательной, творческой, спортивной, трудовой, общественной и т. д.). Он с удовольствием встраивается в предложенную ему систему особых отношений, которые затрагивают его глубинные интересы и стремления, потому что оказался в ситуации свободного выбора действий.

Стимулы, мотивы и деятельность находятся в определенном системном взаимодействии. Эффективность этих и других внешних факторов (содержательной наполняемости лекций, творческой атмосферы на учебных занятиях, постоянного мониторинга качества знаний и т. д.), побуждающих студентов к целенаправленному процессу развития социальной компетенции, возрастает при условии создания стимульной ситуации.

Теория стимулирования исходит из необходимости построить педагогический процесс таким образом, чтобы его методика ориентировалась на возможно более глубокое проникновение во внутренний мир человека, имела своей целью вызывать в нем здоровые интересы и склонности. В этом случае в полной мере раскроются потенциальные духовные ресурсы личности.

Таким образом, стимул — это побудительная причина, вызывающая активность личности, включенной в сложную систему взаимодействующих внешних и внутренних факторов.

Педагогическое стимулирование — это специально организованный процесс субъект-субъектного взаимодействия, в течение которого создается особая морально-психологическая атмосфера, склоняющая студента к активной преобразовательной деятельности на основе целенаправленного использования внешних факторов — стимулов. Стимул представляет собой специфическое побудительное средство, которое опосредовано мотивами, потребностями, интересами человека, что в конечном итоге является результирующим условием его продуктивной деятельности.

На основе анализа теории педагогического стимулирования (В.Г. Пряникова, Л. Ю. Гордин, З. И. Равкин, Л. И. Рувинский, И. З. Гликман, М.Г. Яновская) мы приняли в качестве рабочего следующее определение понятия «педагогическое стимулирование». Педагогическое стимулирование — это сложный комплекс социально и психологически детерминированных средств, методов и условий внешнего побуждения личности к формированию у нее мобилизационной готовности к саморазвитию, самосовершенствованию.

Исходя из характеристики сопряженных понятий мы пришли к следующему определению понятия педагогическое стимулирование развития социальной компетенции студентов". Это есть комплекс социально и психологически детерминированных средств, методов и условий внешнего побуждения студентов к формированию у них мобилизационной готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности.