Введение в психологию музыкального образования и развития

Психология музыкального образования — это прикладная область научного пространства, соединяющая и превращающая в новое качество знания и фундаментальные положения, полученные в целом ряде наук: общей, дифференциальной и музыкальной психологии, педагогике, музыкознании, истории и психологии искусства, этнологии и антропологии, философии музыки и человека. Надо сказать, что и у философско-психологического дискурса знаний, и у искусства, музыки как художественного способа познания жизненных явлений один общий объект — человек, со всеми его общими и индивидуальными чертами и особенностями. Д. Д. Шостакович писал о Пятой симфонии: «Тема моей симфонии — становление личности. Именно человека со всеми его переживаниями я видел в центре замысла этого произведения»^[1]. По мнению Г. С. Тарасова, искусство и психология — две грани единой области человековедения. При этом они познают не человека вообще, а прежде всего конкретного индивида [133].

История познания человеком самого себя всеми известными путями (философский, научный, художественный и религиозный) породила различные модели самоописания, но все они складываются в единую вертикальную структуру: тело — душа — дух. Если психология как наука в основном работает на стыке душевно-телесной организации человека и потому имеет в своем арсенале методы исследования, анализа, обобщения и коррекции, обращенные именно к этим пластам его сущности, то музыка как художественная форма познания человека работает на стыке всех пластов телесно-душевно-духовной его организации^[2].

Музыка разворачивает динамику возникновения тех или иных эмоциональных или интеллектуальных переживаний, захватывая и интонируя то телесно-двигательный аспект переживания, то внутренне-психологическую картину эмоциональной жизни, то духовно-преображающие чувства, то различные и уникальные их комбинации. Еще Аристотель писал, что «звук, предназначенный для обозначения духовного движения души, — эмоционально-душевен и духовно-разумен»^[3].

По сути, музыка есть живая психология человека в звуках, интонациях и формах, а если учесть, что «психологий человека» может быть не одна, а n-число (вариативное поле) вероятностей, то музыка и ее мировое древо стилей, направлений и жанров есть живая практическая антропология (человековедение, выражающее свои открытия о человеческой сущности в звуко-интонационных образах и формах^[4]). В таком понимании мировое древо музыки является собранием слепков с человеческой души (в единстве тела — души — духа, с акцентом на том или ином состоянии), портретной галереей человеческих индивидуальностей и психологических «типов», уникальных состояний сознания и антропологических моделей-образцов для соответствия им у целых этносов и культур.

Итак, если считать психологию искусства в целом и музыкальную психологию в частности областью синтеза человековедческих подходов, то следующим шагом для гуманитарных наук, обращенных к современному ребенку и человеку развивающемуся [54], должны стать вопросы: как и при каких условиях возможна встреча каждого конкретного современного человека, встраивающегося в мир культуры и духовных ценностей (учащегося), с тем накопленным сокровищем знаний о человеке и мире, выраженным в практической музыкальной антропологии — мировой музыке? Как не утерять и передать следующим поколениям возможность понимания и расшифровки смысла всего того, что содержится в музыкальной сокровищнице человечества, какие психологические законы и особенности проявляются в каждом акте музыкального взаимодействия сейчас, в современных условиях? И: как музыкой и музыкальной деятельностью способствовать раскрытию человеческих ресурсов и возможностей их развития, как дать методы и язык распознавания эмоциональной и интеллектуальной информации, содержащейся в музыке разных времен, народов и культур?

В данном учебном курсе и настоящем пособии предлагается увидеть в этом общем объекте искусства и науки — человеке — субъекта познания мира и себя средствами музыкального искусства. Наиболее точно данную научную и учебную дисциплину стоило бы называть Психологией музыкального образования и развития личности, где центром является субъект взаимодействия с музыкой в широкой социокультурной практике и образовательной среде.

Музыкально-образовательная среда является «мостом» или «шлюзом» между индивидуальным миром личности и живой музыкальной практикой. Конечно, можно этот мост и миновать, обойти, а учиться сразу у самой открытой практики музыкальной жизни, но тогда есть вероятность обучения только тому языку и методам распознавания музыкальной информации, которые доступны той случайной «уличной» среде, в которой оказался индивид. Такая музыкальная «беспризорность» в крайне редких случаях рождает гениальность, научившуюся самостоятельно и способную понимать разнообразие музыкальных смыслов и жанрово-стилевых форм его выражения. Как нельзя надеяться на то, что современный ребенок стихийно (как городской Маугли) освоит язык Шекспира или Бродского (хотя исключения, конечно, возможны), так же трудно предполагать, что без музыкального образования индивидуумы смогут достигнуть владения музыкальным языком и образностью как особым языком мышления, развивающим общую интеллектуальную и чувственную ткань познания мира и себя.

Основные вопросы, которые содержатся во всех темах и проблемах данного научного направления: что происходит с ребенком, учащимся, слушателем в момент музыкально-образовательного воздействия в школьном обучении ли, в спонтанном любознательном погружении в музыку ли, в процессе активной музыкальной деятельности или пассивного фонового музыкального «облучения»; как способствовать музыкально-психическому развитию личности, становлению индивидуальности и субъектности^[5] учащегося в процессе музыкальной деятельности?

Музыкальное образование — это точка усиленного и тесного взаимодействия между личностью и мировой музыкальной сокровищницей, под которой мы договорились понимать практическую музыкальноинтонированную антропологию. Это значит, что в моменты такого взаимодействия происходит встреча и общение тела — души — духа ребенка со своими историческими предками и соседями, то есть миром людей, личностей и их чувственно-интеллектуальным опытом знаний о себе и мире, интонированным музыкально. Психологически эффективно и целесообразно организовать это взаимодействие призвана наука — Психология музыкального образования и развития личности.

В обозначенном научном пространстве и учебном предмете на данном этапе выделились следующие основные аспекты музыкальнопсихологического развития учащегося как субъекта образовательного процесса:

• • проблема развития музыкальности как целостного личностного феномена и как комплекса специальных музыкальных способностей;
• • проблема музыкального восприятия и путей его становления, развития и активизации в музыкально-педагогическом процессе;
• • проблема познания сферы эмоционального интеллекта человека как источника распознавания музыкальных образов, идей и переживаний в музыкальном образовании и развитии личности;
• • проблема творчества как психического процесса, сущности, цели и средства развития Homo-musicus (человека музыкального), то есть — творящего с помощью музыкальных языков и деятельности себя, мир и смысл жизни;
• • проблема изучения и развития музыкального сознания (его осознаваемых и бессознательных; пластов) в музыкально-образовательном процессе;
• • проблема индивидуальных различий в понимании особенностей музыкальных проявлений и развития личности в процессе музыкального образования;
• • проблема самоактуализации личности в процессе музыкального образования и развития.

В каждом из этих аспектов изучения необходимо выделять общие закономерности развития того или иного явления (музыкальных способностей, особенностей восприятия, творческих умений и т. д.), то есть как быть может и должно в нормальном музыкальном развитии человека, и психологические признаки индивидуальных проявлений этого развития у конкретного учащегося, поддающиеся наблюдению и педагогической диагностике^[6], то есть что есть в каждом конкретном случае.

Теория и методика музыкального образования, безусловно, предлагают более-менее «общие» подходы к профессиональному воздействию на умы и души, знания и умения своих учеников. При этом каждый студент знает и чувствует, что общих подходов бывает недостаточно, что необходимы еще какие-то «ключи» для доступа к личности каждого ученика, психологические ключи и даже «отмычки» для раскрытия индивидуальности души и музыки в ней. Психологический ракурс музыкально-педагогического воздействия делает каждого учителя не только педагогом обучающим, наставляющим, вкладывающим в душу ребенка частицу своей жизни и своей картины мира, но и диагностом особенностей индивидуальности каждого ребенка, музыкальным психологом, подбирающим индивидуальные методы его музыкальнопсихического развития, и арт-терапевтом — в случае возникновения необходимости «вспоможения» или восстановления поступательности в этом развитии.

В живой музыкально-педагогической практике (в каждом уроке музыки) отсутствуют границы между процессами музыкального восприятия и мышления, воображения и воспоминания, интуиции и знания, но присутствуют разнообразнейшие «жизненные проявления» типичного и индивидуального протекания этих процессов. Эти индивидуальные жизненные проявления не случайны и не могут быть поняты «сами из себя», то есть как случайный разброс вариантов восприятия ли, мышления ли, или типов творческой реализации личности. Эти «жизненные проявления» особенностей протекания музыкально-познавательных процессов и самой музыкальной деятельности, ее характера являются признаками целостной смысловой структуры индивидуального музыкального сознания. То есть то, насколько активно или пассивно, размеренно или хаотично, спонтанно или произвольно, творчески неожиданно или прогнозируемо и «по правилам» реализуются учащимся в процессе обучения музыки отдельные задачи, — характеризует базовое смысловое устройство его индивидуального музыкального сознания. Видеть «сквозную индивидуальность» учащихся, их общие и особенные черты, учитывать закономерности, но стремиться работать с каждым как с исключением — это и значит овладеть психологией музыкально-педагогического воздействия.

В процессе овладения этим «предметом» необходимо дифференцировать в принципе «неделимые»^[7] психологические явления и теоретически разграничивать категории — такие, как музыкальное восприятие и мышление, чувствование и понимание, равно как и некоторые другие (сознательное и бессознательное, например), чаще всего действующие синкретически. Такая дифференциация музыкально-психологических явлений с выделением из общего целого музыкальной психики человека и процесса его музыкального развития отдельных и условных «единиц наблюдения» (перцептивных стадий и типов восприятия, операций музыкального мышления, эмоций и чувств, этапов и видов творчества и т. п.) необходима и неизбежна для развития профессионального мышления педагога-музыканта.

Но на стадии дифференциации предметного пространства музыкально-педагогической психологии профессиональное становление не заканчивается, а только начинается. Это значит, что, разобравшись в различении музыкальных процессов и переживаний, их видов и стадий, в условиях и факторах музыкальности, перед студентами с необходимостью встает новая задача — интеграции полученных знаний и личного музыкального опыта в целостном профессиональном музыкальном сознании личности Человека обучающего и способствующего развитию целостного музыкального сознания своих учеников.

Что значит интегрировать в целостном музыкальном сознании педагога-профессионала полученные музыкально-психологические знания и опыт? Это значит понять «состав» музыкальной психики человека, «химию» происходящих реакций и процессов при восприятии и порождении музыки, осознать собственные индивидуальнопсихологические особенности, которые накладывают некоторые личностные ограничения на общую структуру и содержание музыкального сознания, с тем чтобы принять в дальнейшем индивидуальность ученика, научиться расширять возможности своего смыслового фильтра сознания^[8] и довести до автоматизма в музыкально-педагогической деятельности переходы с уровня отдельных операций (или психологических актов, например, творческих) на уровень психологического поля деятельности (от творческих актов к творческой деятельности, а от деятельности — к творческости личности и судьбы)^[9].

И все это уметь применять в одном уроке, практически «не задумываясь», как не должна задумываться сороконожка, какой ногой шагнуть в следующий момент.

Как достигнуть такой интегрированности, легкости и гибкости в «метасистемных переходах» профессионального музыкального сознания? Это сложнейший вопрос педагогики и психологии высшей школы. На данном этапе попытаемся ответить на него структурой данного учебного пособия, где, рассматривая «состав музыкальной психики», начиная с уровня отдельных музыкально-познавательных процессов и способностей, мы (совершая «метасистемный переход») будем двигаться по пути понимания целостного контекста проявления этих «отдельностей», музыкального сознания человека. И поскольку метасистемный переход возможен как в одну сторону, то есть к более высокому иерархическому уровню целого, музыкальной психике в данном случае, так и в другую, то есть к более нижлежащему, локальному, дискретному жизненному проявлению музыкального сознания в отдельных видах музыкальной деятельности и операциях, то целесообразно иметь в виду философский принцип общего, особенного и единичного.

Этот принцип в данном случае создает некую схему изучения целостности музыкального сознания, где возможно рассмотрение музыкальнопсихологических явлений с позиций проявлений:

• • общих для всех людей закономерностей музыкального сознания и его смыслового устройства;
• • особенных закономерностей той или иной музыкальной культуры, того или иного типа музыкального образования, той или иной типичной музыкально-образовательной ситуации и деятельности;
• • единичного, то есть индивидуального уникального музыкального опыта или явления.

В каждом ученике, в каждой личности, рассматриваемой с позиции музыкально-воспитательного процесса, есть не только уникальное и единичное, но и этнокультурно-особенное, и общечеловеческое, архетипическое^[10].

Гибкость метасистемных переходов в профессиональном музыкальном сознании может быть достигнута так называемыми «привычками мышления» находить в каждой личности и в каждом уроке как общее, так и особенное, и единичное. Именно стремление «посеять» эти «привычки мышления» проявилось в данном учебном пособии. Была поставлена задача двигаться от анализа музыкально-интонационной конкретики и педагогической эмпирии — к широкому музыкальноантропологическому обобщению и синтезу, и обратно, к живой музыкальной практике.

Итак, обратимся к практике — процессу музыкального развития, воспитания и обучения, каким он нам знаком или к какому мы стремимся приблизиться. В этом каждому читателю помогут его собственные воспоминания и видеоматериалы, составленные Э. Б. Абдуллиным и Е. В. Николаевой и являющиеся частью их вузовских учебников [1;

2]. По этим материалам можно осваивать не только теорию и методику, но и развивать те самые профессионально-психологические навыки руководства музыкально-образовательным процессом; на этой основе наблюдать, дифференцировать музыкально-психологические явления и совершать «метасистемные переходы» в открытую жизнь музыкального сознания индивида и общества.

Выделять в живой ткани урока психологические явления, отражающие принятые научные категории, всегда так же сложно, как и пытаться разделять неразделимое. Дополнительная сложность заключается в том, что в записи представлены уроки «фестивальные», то есть проведенные на публике, когда учителю необходимо представить себя и свой урок ярко, продемонстрировать свое артистическое Я, может быть, как одну из своих первоочередных задач. Так как в уроке на публике или для записи учитель чаще всего не может себе позволить затянуть какие-либо моменты, когда это необходимо для того, чтобы дать время для полноценного восприятия и творческого поиска самими учениками музыкального образа или интонации, создать условия для «вызревания» того или иного состояния под воздействием музыки.

В этих уроках учитель, как правило, всегда ведущий в диалоге с классом, а в реальной жизни урока требуется умение уступать лидерство в творчестве или генерации идей ученикам, провоцировать их на самостоятельность и ответственность (художественное «авторство»), быть ведомым, «присоединяться» к их пониманию или непониманию, художественным интерпретациям учеников (путем эмпатии). Как показывает опыт, такой уровень эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся, энергетики, атмосферы урока, если и возможен, то лишь в результате длительного и систематического музыкального развития под руководством талантливого учителя музыки.

Изучение музыкальной психологии и психологии музыкального образования, используя видеоматериалы уроков, возможно и полезно^[11]. Для этого необходимо выбирать для себя психологическую «единицу наблюдения», задающую определенный угол зрения. Такими единицами при работе со всеми видеоуроками, в большей или меньшей степени, являются следующие психологические феномены:

• — музыкально-педагогическое общение, его особенности на уроках разных жанров и индивидуальные стили общения;
• — различные проявления музыкального творчества — творческие задачи, спонтанные повороты драматургии урока, оригинальные находки и т. д.;
• — особенности музыкального восприятия и образного мышления, пути их активизации педагогическими методами и личностнопсихологическими «ключами»;
• — работа над развитием музыкально-эстетических эмоций и чувств, общего эмоционального интеллекта учеников;
• — индивидуальные особенности и «жизненные проявления» музыкального сознания и бессознательного детей или студентов.

Все эти психологические явления, которые условно выделены из потока музыкального сознания, можно наблюдать на разных видеоуроках, чему-то учиться, что-то переосмысливать, с чем-то не соглашаться. Первоначально хотелось бы обратить внимание читателя на урок Натальи Земсковой (диск 3) как на пример владения учителем музыки не только разнообразнейшими музыкальными навыками и педагогической одаренностью, но и высоким уровнем профессионального музыкального сознания, которое с легкостью осуществляет:

• • метасистемные переходы от частных учебных заданий ученикам, например, распевания, — к общекультурным обобщениям и антропологическим значениям именно такого звукоизвлечения, которое было предложено в Новгородской фольклорной традиции;
• • целостную чувственно-рациональную передачу новой для детей музыкальной информации в эмоционально окрашенном и нагляднодейственном выражении и наполнении не только новых для них музыкальных явлений, но и понятий (о жанрах и типах музыкальнопластического интонирования, в частности);
• • обращение к прошлому музыкальному опыту детей и их будущим возможностям создания идеального фольклорного музыкального образа при условии овладения тем или иным приемом, причем приемы передаются легко и непринужденно, в процессе игры;
• • создание непринужденной атмосферы музыкального общения, когда коммуникативная установка порождает коммуникативный язык фольклорного интонирования; дети в одном уроке как бы проходят длинный исторический путь развития музыкального сознания, приведший к интонациям народных песен;
• • поощрение без оценивания, пожатие руки в ответ на интересный ответ, на активное участие, просто на интенсивную эмоцию учеников. Такой дружеский жест вместо выставления вербальных оценок создает особую атмосферу доверия и поддержки.

Можно еще о многом говорить и многое отметить в этом одномединственном уроке, но, пожалуй, уместнее это будет сделать после изложения соответствующего материала в других разделах пособия, когда единицами наблюдения в тех же уроках станут музыкальнопознавательные процессы или музыкально-педагогическое общение, построенное на утверждении, согласно которому класс — это собрание индивидуальностей.

В этой вводной главе автор хочет выразить свою благодарность всем тем, кто вдохновлял и способствовал работе над этой книгой — коллегам, учителям и ученикам; в первую очередь, Э. Б. Абдуллину, кому принадлежит сама идея создания такого учебного пособия; сотрудникам лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии ПИРАО во главе с М. К. Кабардовым, коллегам по кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, аспирантам и магистрантам музыкального факультета — Н. В. Морозовой, Т. В. Львовой, Д. Р. Дияновой и многим-многим студентам, без участия и вопросов которых не могла бы состояться эта книга.

• [1] Цит. по: 75, 96.
• [2] С акцентом на разворачивании разных пластов и их «смычек» в разной музыке.
• [3] Цит. по: 162, 10.
• [4] Так Ф. М. Достоевский выражал свои открытия о двойственной и преодолевающей это раздвоение человеческой природе в своих художественных образах, явивших литературно-художественную антропологию «по Достоевскому». В. П. Зинченкопредлагает смотреть на поэзию так же: как на поэтическую антропологию. Все этихудожественные антропологии не отменяют искусства как явления, но добавляютему значимости в дальних перспективах исторического времени и духовной вертикали.
• [5] Субъектность, в нашем понимании, это некий феномен внутренней ответственности, «действительный залог» существования личности (в противовес «страдательномузалогу» личности, с которой только случаются события, но нет ощущения авторства нисобытий, ни чувств, ни жизни), самостоятельно и активно действующего Я.
• [6] Психолого-педагогическая диагностика понимается как наука и искусство распознавания свойств и состояний субъектов образовательного процесса, индивидуальноличностных особенностей учащихся, их мотивационно-смысловой сферы, а такжехарактеристик их познавательных процессов.
• [7] Индивид — букв, «неделимый», индивидуальная психическая реальность такженеделима.
• [8] Индивидуальные фильтры музыкально-смыслового сознания базируются на ведущих глубинных архетипах личности, музыкальном импринтинге (то есть первичноммузыкальном опыте), излюбленной модальности образных представлений, сложившихся установках и вкусовых пристрастиях и т. д. — обо всем этом речь пойдет в последующих главах пособия.
• [9] Этот психологический принцип развития точно выражен пословицей: посеешьпоступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешьхарактер — пожнешь судьбу. В психологии музыкального развития, как и любого другого, это должно стать педагогическим принципом, который можно было бы обозначитькак овладение профессиональными навыками «метасистемных переходов» в сознаниии педагогическом управлении процессом музыкального воспитания и обучения.
• [10] Те времена, когда надо было говорить о том, что в личности ученика присутствуетне только общее, а и особенное, и единичное, давно прошли, но мы по-прежнему изучаем в музыкальном образовании в основном только общие психологические закономерности, хотя декларируем индивидуальный подход.
• [11] Психологическая диагностика и оценка эффективности педагогических воздействий по видеозаписи довольно широко распространилась в последнее время, однимиз примеров может служить применение анализа видеозаписи уроков по методикеФландерса.