Проектирование образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (организации)

Современное отечественное образование характеризуется поиском новых технологий и моделей управления образовательными системами. Руководство образовательным процессом осуществляется с помощью различных средств, одним из которых является педагогическое проектирование. Его эффективность в первую очередь обусловлена тем, что процесс проектирования учитывает и реализует основные принципы, регламентированные ФГОС дошкольного образования.

В настоящее время педагогическое проектирование приобрело массовый характер, что связано в первую очередь с поиском новых возможностей для повышения качества и эффективности учебной и воспитательной деятельности. Результативность работы педагога все больше зависит от его умения выстраивать свою деятельность на строгой научной основе, планировать не только сам образовательный процесс, но и его результаты, условия, механизмы управления развитием воспитанника и т. д. Сегодня именно проектирование дает наиболее эффективные средства для решения этих задач, позволяя конкретизировать будущие изменения, оценить и проанализировать ожидаемый эффект, последствия и значение предпринимаемых действий и проведенных мероприятий.

Дополнительная информация

Существенное значение педагогическому проектированию придает Т. Г. Новикова. В своих работах она пишет, что целенаправленная, осознанная, теоретически проработанная и научно обоснованная инновационная педагогическая деятельность строится на теоретических положениях проектирования. В настоящее время без научной разработки проблем методологии и технологии педагогического проектирования невозможно управлять процессом преобразования образовательных систем и обучать педагогов как субъектов непрерывного образования.

Первый самостоятельный труд, посвященный педагогическому проектированию, появился в 1989 г. По мнению автора этой работы, известного отечественного педагога В. П. Беспалько, педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Развитию современной теории проектирования педагогических объектов и систем посвящены исследования Н. А. Алексеева, С. Я. Батышева, Э. Н. Гусинского, Е. С. Заир-Бека, Г. Л. Ильина, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, Е. А. Крюковой, Н. В. Кузьминой, В. Ф. Любичевой, Н. Н. Манджиевой, В. М. Монахова, А. И. Нижникова, Е. С. Полат, В. В. Серикова, Т. К. Смыковской, Н. Н. Суртаевой, А. П. Тряпицыной, В. Э. Штейнберга, П. Г. Щедровицкого, А. В. Щербакова.

Особенности проектирования и моделирования образовательного процесса раскрыты в научных работах Н. Ф. Гоноблина, М. П. Горчаковой-Сибирской, И. А. Зимней, И. А. Колесниковой, А. К. Марковой. Обоснование проектной парадигмы как базиса инновационной культуры в образовании представлено в исследованиях О. С. Анисимова, Н. Ю. Пахомовой, В. И. Слободчикова. Сущностные характеристики педагогического проектирования представлены в исследованиях О. С. Газмана, который рассматривает данный процесс как комплексную деятельность, обладающую признаками автодидактизма, поскольку участники проектирования как бы автоматически осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни.

Педагогическое проектирование — явление многоаспектное. Рассматривая вопрос о проектировании, можно столкнуться с большим количеством подходов к определению его сущности.

Одним из центральных понятий педагогического проектирования является метод проектов. В современных педагогических исследованиях отражено немало споров о содержании данного метода, необходимости и эффективности его использования в практике обучения, о возможности применения в различных предметах изучения в образовательных заведениях разного уровня.

Дополнительная информация

Расходятся ученые и по вопросу возникновения метода, и о его основоположниках. Так, Е. С. Полат, Н. Ю. Пахомова связывают рождение метода проектов с именем Джона Дьюи, который предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ребенка, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Б. М. Назаренко называет основоположником данного метода В. Килпатрика; американские педагоги (К. Гоулд, Дж. Кнеллер, Дж. С. Холл) считают основателем метода Р. Стимсона.

За все время существования и развития метода проектов о нем сказано немало в различных концептуальных контекстах: трудового обучения (К. М. Вудворт, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий); профессионального обучения (Ф. М. Рабинович Г. В. Рогова, Н. Е. Эрганова); дифференцированного обучения (Н. П. Гузик, И. Э. Унт, Е. А. Юнина); личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская); педагогики сотрудничества (И. П. Волков, Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталова). Исследования по вопросу истории метода проектов вели И. Г. Ворончихина, М. Кнолль, В. Н. Стернберг и др.

В современном полипарадигмальном образовательном пространстве метод проектов рассматривается в разных контекстах:

• а) как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; как педагогическая технология, которая включает в себя совокупность других методов обучения, главным образом творческих (Е. С. Полат);
• б) как специфическая творческая работа учащихся в рамках заданной темы, имеющая интегрированный характер и вмещающая в себя различные методы обучения (В. Н. Стернберг);
• в) как система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов (Г. М. Коджаспирова и М. Л. Сердюк);
• г) как специфическая разновидность развивающего обучения, которое базируется на последовательности выполнения комплексных учебных проектов с информационными паузами для того, чтобы усвоить базовые теоретические знания (Н. Г. Чернилова).

Отечественными учеными-педагогами проведено множество исследований в области разработки и внедрения проектного метода в практику обучения, где он трансформировался в педагогическую технологию, отвечающую современным требованиям системы образования. Проектный метод позволяет получать знания, развивать творческие способности, экспериментировать, анализировать, формировать коммуникативные навыки, воспитывать навыки адекватного поведения в различных ситуациях.

Основным элементом педагогического проектирования является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган); на деятельностном — как цель и результат проектирования.

В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков).

Проект также является целью и результатом проектной деятельности. Толкование данного понятия зависит от того, в какой отрасли знаний осуществляется такая деятельность. Стоит отметить, что вне зависимости от толкования в современной науке и практике любая научно-исследовательская деятельность подразумевает разработку и реализацию различных проектов. В педагогической литературе приводится множество вариантов классификации проектов. Различными исследователями проекты классифицированы по составу участников, по целевой установке, по тематике и срокам реализации, по уровню системы образования. Так, В. Килпатрик определяет четыре вида проектов: созидательный (производительный); потребительский; решение проблемы (интеллектуальных затруднений); проект-упражнение.

Содержанием любого проекта является деятельность по эффективной реализации поставленной цели. Неуспешные проекты характеризуются отсутствием точно сформулированных целей и задач и плохой организацией деятельности. Составные части таких проектов не согласованы между собой, мероприятия не позволяют решить обозначенные задачи, которые не всегда соотносятся с планируемыми результатами.

В удачных проектах идет грамотное построение всех структурных частей; цели реальны и достижимы; прописана четкая последовательность действий и мероприятий для решения обозначенных задач. В рамках проекта предполагается промежуточное оценивание эффективности его реализации, что позволяет при необходимости осуществить корректировку деятельности для достижения планируемого результата.

Среди основных принципов управления реализацией проектов выделяют следующие:

• а) разработка единого структурированного представления проекта и четкое описание его основных элементов;
• б) построение команды и адекватной организационной структуры управления проектом, соответствующей структуре проекта и условиям его реализации;
• в) обеспечение функционирования процессов управления проектом, взаимодействия участников.

В руководстве проектами, оценивании результативности реализации плана важным моментом является контроль. Он осуществляется руководителем проекта и ответственными лицами. Одним из важных принципов при осуществлении контроля является объективность, т. е. опора на достоверные данные. По своей сути контроль сводится к анализу изменений и оцениванию результатов (продуктов) проекта. Предметом контроля в реализации проекта в первую очередь является четкое исполнение плана деятельности и достижение предполагаемых результатов. Контроль ориентирован также на проверку соотношения и согласованности промежуточных и конечных результатов с запланированными, устранение возникающих несоответствий.

Ошибки или несоответствия, которые образуются в каждом проекте, не должны восприниматься как что-то неправильное. Они возникают при реализации любого проекта; чаще всего их появление связано с плохим прогнозированием, неточностью плана действий, недостатком информационной обеспеченности. Ошибки (несоответствия) могут повлиять на реализацию проекта, помешать достижению предполагаемого результата. Именно поэтому одними из главных качеств руководителя являются умение оперативно реагировать на возникающие проблемы, грамотно их решать и умело распределять зоны ответственности среди участников проектной деятельности, которые также активно включаются в решение возникающих проблем.

Одним из сторонних результатов реализации проекта является определенный набор рабочих материалов (вторичные документы, рекомендации, разработки и др., т. е. все то, что было использовано в процессе реализации проекта). Их можно рассматривать как отражение последовательности действий по реализации проекта.

Итогом реализации проекта являются аналитическая и оценочная деятельность. Данная работа проводится для того, чтобы выявить, достигнута ли цель проекта, а если нет, то почему. Оценивание необходимо не только для анализа ошибок и несоответствий, но и для учета удачных действий (мероприятий), положительных изменений. Аналитика и оценка позволяют определить эффективность реализации проекта, важность и значимость полученных результатов (продуктов). Благодаря этому можно определить эффективность и целесообразность конкретных мероприятий, форм и методов работы.

Деятельность по разработке и реализации проекта трактуется как, проектирование, или проектная деятельность.

Педагогическое проектирование рассматривается сегодня как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения.

Среди основных функций проектирования принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования характерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение определенного практически значимого результата на основе прогностического знания.

В. И. Слободчиков выделяет два типа проектирования:

• 1) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;
• 2) социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

И. А. Колесникова определяет три основных вида проектирования, различающиеся по целевой направленности, объекту преобразования, результату: а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

• б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
• в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование как специфический вид образовательной деятельности имеет определенную логику развертывания. Выделяют следующие этапы проектирования (Л. А. Казанцева, И. А. Якимов):

• 1) выработка концепции;
• 2) определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности;
• 3) создание плана;
• 4) организация деятельности по реализации проекта.

По вопросу сущностных характеристик, функций и значения проектной деятельности в образовательном процессе также отсутствует единство мнений.

Дополнительная информация

И. В. Никитина, в частности, рассматривает проектную деятельность в качестве средства организации образовательной среды. Н. Г. Гвоздева выявляет возможности проектной деятельности как средства повышения эффективности общения применительно к старшеклассникам. Как эффективную форму воспитания экологической культуры младших школьников исследовала проектную деятельность И. П. Петрова. Научные интересы И. М. Павловой направлены на формирование готовности младших школьников к проектной деятельности с использованием компьютерных информационных технологий. Изучению творческой самореализации младших школьников в процессе проектной деятельности посвящены работы П. А. Маслова.

Исследователями было определено и доказано, что проектная деятельность ориентирована в первую очередь на индивидуальное развитие личности детей, творческую инициативность, формирование у детей способности самостоятельно размышлять, добывать, получать и применять знания, грамотно обдумывать принимаемые решения и четко планировать свои действия.

По утверждению В. Д. Шапиро, проектная деятельность призвана исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов; это деятельность, направленная на осознанные культурноисторические преобразования, на создание новых возможностей, на расширение горизонтов развития человеческой субъектности.

Содержание проектной деятельности в первую очередь определяется актуальными потребностями и запросами системы образования, общества и государства. При планировании деятельности необходимо учитывать условия реализации намеченных мероприятий, возможность моделирования конечных результатов и продуктов работы. Важным является понимание цели проектной деятельности, возможности изменения элементов педагогической системы.

Проектная деятельность подчиняется определенным закономерностям, что предполагает специальное освоение этой логики всеми участниками педагогического проектирования. Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии. Отсюда наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. Логика, или поэтапная последовательность, организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне воспитанников, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. Четкое поэтапное руководство проектной деятельностью со стороны взрослого способствует формированию у ребенка умений, которые могут развиваться только в деятельности: умение договариваться, решать споры, подчиняться общим правилам, оказывать помощь и поддержку участникам совместной деятельности, обсуждать и оценивать результаты деятельности, как своей, так и участников.

Анализ различных авторских позиций позволяет сделать вывод о том, что сегодня отсутствует единый подход к определению этапов проектной деятельности. При обобщении работ в данном направлении можно выделить три достаточно традиционных этапа: подготовительный, основной и заключительный. На первом этапе происходят разработка проекта, определение целей и задач, анализ условий, разработка стратегии, пошаговое планирование действий. На втором этапе осуществляются внедрение проекта в практику, активное взаимодействие всех субъектов проектной деятельности. Третий этап предполагает оценивание эффективности реализации проекта, трансляцию полученных результатов.

Дополнительная информация Логика проектной деятельности в соответствии с решаемыми задачами представлена в исследованиях Н. А. Масюковой:

• 1) диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности);
• 2) формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;
• 3) создание образа результата;
• 4) поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);
• 5) обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации;
• 6) комплексная экспертиза результатов реализации проекта.

В исследованиях В. В. Серикова данная последовательность представлена несколько иначе:

• 1) разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям;
• 2) формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса;
• 3) подбор педагогических средств;
• 4) прогнозирование вариантов поведения педагога;
• 5) диагностика результатов.

И. А. Колесникова указывает, что проектная деятельность тесно связана с такими понятиями, как прогнозирование, конструирование и моделирование.

Прогнозирование — это разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления; вероятностное научное суждение о возможных состояниях явления в будущем. Различают прогнозирование поисковое, цель которого — поиск перспективных проблем, подлежащих решению, и нормативное, которое сводится к определению возможных путей решения проблем с ориентацией на заданные критерии.

Проектирование и прогнозирование имеют ряд общих черт: единая цель и ориентация на достижение результатов. Однако проектирование требует более жесткой регламентации и ответственности, так как ориентировано на получение результата (продукта), используемого непосредственно в практике. В прогнозировании как некоем предположение о перспективах допускается определенное варьирование в выводах.

Результаты проектной деятельности можно считать определенной основой, базой для дальнейшего прогнозирования; тем самым подтверждается идея о том, что проектирование и прогнозирование носят взаимодополняющий и взаимообогащающий характер. Результаты (продукты) проектирования служат основанием для прогнозирования. В проекте задача прогнозирования состоит в формировании суждения о перспективах, возможных изменениях того или иного явления или объекта в будущем в ходе реализации проекта.

Проектирование взаимосвязано с моделированием как одним из методов исследования различных объектов на их аналогах (моделях).

Модель — это искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физических конструкций или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру, свойства и отношения между элементами этого объекта или явления (И. А. Колесникова).

Модель может быть материальной (предметной) и идеальной. Материальная модель воспроизводит геометрические (в масштабе), физические, динамические, функциональные характеристики объекта (например, модель архитектурного сооружения, самолета). Идеальная модель — это описательное или знаковое представление объекта (например, математическая или физическая модель).

Моделирование достаточно широко используется в процессе проектирования для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Модель позволяет оперировать с ними, определяя устойчивые свойства; выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов, явлений и процессов и подвергать их более скрупулезному логическому анализу.

В рамках проектной деятельности модель позволяет: 1) создавать образы объектов или явлений; 2) имитировать реальные процессы будущей деятельности; 3) апробировать, анализировать и оценивать возможные (предполагаемые) результаты проектирования; 4) делать аргументированный выбор одного из вариантов решения проблем (сложностей).

По своей сути моделирование является частью проектной деятельности (например, моделирование предполагаемых объектов действительности, явлений, процессов). Возможность действовать с объектами реальной действительности, которые по каким-либо причинам недоступны, — положительная сторона моделирования. Необходимость создания модели возникает в том случае, когда исследование объекта (явления, процесса) затруднено или невозможно в данный период времени. Моделирование позволяет обеспечить стабильность в рамках выполнения проектных действий и мероприятий, а также предположить эффективность реализации проекта.

Классификация моделей может осуществляться по различным основаниям, например по назначению (исследование, изучение, модернизация, апробация, проектирование, прогнозирование и т. д.); по формам и их воплощению (графическая, описательная, схематическая, математическая, физическая и т. п.); по области применения (в математике, промышленном производстве, экспериментальной науке, образовании и др.).

Моделирование может быть обосновано разными целями, именно поэтому при выборе варианта модели необходимо знать их видовое многообразие. Можно определить следующие виды моделей (Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева).

• 1. Структурно-функциональная модель, раскрывающая связи строения изучаемого объекта с выполняемыми функциями. Данный тип моделей наиболее распространен; он предполагает обязательное представление структурного и функционального компонентов и игнорирование всех остальных. Построение структурно-функциональной модели начинается с выявления структуры изучаемого объекта, т. е. выделения его компонентов и установления связей между ними, а уже затем определяются и исследуются функции, выполняемые каждым компонентом. Данный вид моделей позволяет раскрыть внутреннее строение исследуемого феномена и его назначение, а также показать природу получения сущностных характеристик. Подобные модели, как правило, используются при исследовании динамики различных педагогических процессов, когда необходимо раскрыть взаимодействие субъектов, в результате которого происходит формирование комплексных личностных качеств.
• 2. Организационная модель, связанная с изучением педагогических процессов с позиции взаимодействия субъектов и распределения полномочий. Данная разновидность моделей отражает распределение людей в процессе той или иной деятельности в соответствии с функциональной ролью каждого. Главным критерием качества таких моделей является полнота представления подразделений, причастных к достижению общей цели объекта как организации. Однако при построении организационных моделей для решения проблем образования следует иметь в виду, что выделение только тех подразделений, которые причастны к достижению педагогической цели, само по себе малоэффективно. Поиск действенных способов нейтрализации тех или иных недостатков педагогического процесса прежде всего предполагает целостную характеристику управленческого аппарата, обеспечивающего взаимодействие субъектов в условиях организации и разрешение необходимых проблем. Содержание организационной модели должно отражать цель организации, ее структурные подразделения и связи между ними, технологическую систему взаимодействия, характеристику объекта и субъектов управления.
• 3. Процессуальная модель, отражающая последовательность перехода исследуемого явления из одного состояния в другое. Модели данного класса широко распространены в педагогической науке, поскольку ее предметом является образовательный процесс и потому практически любой феномен обладает процессуальными свойствами и может быть описан в рамках данной модели. Педагогический процесс носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, а также обладает свойством непрерывности, хотя его исследование всегда связано с искусственным прерыванием.

Результатом моделирования процесса являются выделение последовательности этапов и установление связей между ними. Простые педагогические процессы характеризуются линейной структурой, сложные — разветвленной, линейно-возвратной. Как правило, для характеристики педагогического процесса вводят соответствующую ему программу, последовательная реализация которой отражает основные этапы развертывания процесса.

Таким образом, процессные модели позволяют раскрыть содержание педагогических феноменов, обладающих свойством алгоритмируемости и представляющих собой последовательность состояний, которые могут быть описаны в процессно-деятельностных категориях (характеристика цели и результата, специфика деятельности субъектов, показатели эффективности и особенности результата).

В проектировании образовательного процесса также используется и другая видовая классификация моделей (М. В. Грибанова):

• а) концептуальная модель — обобщенная модель объекта, процесса, явления, которую необходимо апробировать (реализовать) для получения поставленной цели;
• б) концептуально-технологическая модель — схема организационной структуры и процесса осуществления намеченных изменений;
• в) модель-схема структурно-организованных ключевых характеристик предстоящей проектной деятельности (область изменений, цель, задачи, программное обеспечение, реальные средства, результат, представленный измеряемыми показателями);
• г) содержательная модель — схема, позволяющая определить оптимальный вариант содержательного компонента проектируемой системы, его объем, характер структурирования содержания в контексте предполагаемых изменений;
• д) управленческая, или функциональная, модель — схема, позволяющая установить внешние и внутренние связи (отношения), возникающие между субъектами педагогического процесса, функциональными характеристиками моделируемой системы.

В рамках проектной деятельности важным аспектом также является планирование. Оно выполняет одну из существенных функций, а именно управление, посредством которого обеспечивается целенаправленность, результативность и эффективность педагогической деятельности. Для эффективной реализации проекта необходимо выполнить определенную последовательность действий, которая регламентируется заранее обозначенным планом. Планирование деятельности является важным механизмом руководства и управления проектной деятельностью. План — обязательная часть любого проекта. Планирование — заранее намеченная система, которая предусматривает порядок, последовательность и сроки выполнения действий.

Е. Н. Степанова отмечает, что сущность планирования воспитательного процесса заключается в реализации возможностей отдельного человека или группы людей мысленно предвосхищать будущее состояние педагогических явлений и процессов и предусматривать систему действий по обеспечению достижения желаемых результатов в ходе их развития. Исходя из сущностной характеристики планирования воспитательного процесса, можно определить его функции, а также требования к его эффективной разработке:

• 1) планирование предназначено для формирования представления о будущем состоянии процесса воспитания. Опираясь на выводы ранее осуществленного анализа и используя возможности воображения, педагог способен сформировать проектные воззрения на дальнейшее развитие процесса воспитательного взаимодействия;
• 2) планированию отводится роль прогнозирования результата предстоящей воспитательной деятельности, связанного с выдвижением и обоснованием целей и задач процесса. Исследователи считают, что целеполагание — это основой и ключевой момент планирования;
• 3) планирование основано на установлении сроков достижения прогнозируемого состояния и предполагаемых результатов деятельности. Временные рамки являются критерием качества составленного плана;
• 4) неотъемлемым элементом содержания планирования является программирование действий по достижению целевых ориентиров и определение круга организаторов и участников предстоящей деятельности;
• 5) планирование должно предусматривать действия по обеспечению мотивационной готовности детей и взрослых к осуществлению намечаемого, ведь от этого во многом зависит успешность деятельности по реализации составленного плана.

Суть планирования сводится к четкому распределению мероприятий, действий для достижения поставленных в проекте целей и задач. Немаловажным в планировании является и определение стратегии, тактики и способов деятельности. Планирование должно быть заблаговременным, включать в себя перечень необходимых условий, средств, форм и методов деятельности по реализации проектных задач.

Планирование позволяет: 1) определять приоритеты деятельности;

2) распределять направления деятельности и мероприятия среди участников проекта; 3) выстраивать определенный порядок решения задач проекта; 4) оптимизировать образовательный процесс; 5) определять способы оценки и анализа результатов реализации проекта.

План способен конкретизировать, уточнять и определять направление деятельности педагога, результатом чего является повышение эффективности образовательного процесса. План должен содержать примерные результаты деятельности по каждому направлению.

При планировании деятельности образовательных организаций нередко имеют место характерные ошибки и недочеты:

• 1) несогласованность целей и задач, что приводит к недостаточно грамотному планированию;
• 2) ориентация на деятельность, а не на результат (продукт);
• 3) несогласованность проекта с общей стратегией развития образовательной организации;
• 4) размытость конечного результата реализации проекта;
• 5) несогласованность целей и запланированных мероприятий и др.

В связи с этим необходимо не только совершенствовать традиционное (основанное чаще всего на режиме дня) планирование педагогического процесса, но и переходить к более гибким, вариативным формам плана. Самое главное в этой деятельности — предоставление педагогам возможности изменения способов достижения результатов (в зависимости от конкретной ситуации) при сохранении единой проектной линии.

Планирование деятельности с детьми должно быть ориентировано в первую очередь на достижение результатов, допускать возможность внесения изменений. Грамотно организованное планирование подразумевает еще и небольшую затрату времени на этот вид деятельности, что способствует успешности деятельности как конкретного педагога, так и коллектива в целом.

Внесение изменений в планирование деятельности позволяет обеспечить возможность проектирования, моделирования образовательной деятельности, изменения деятельности при необходимости решения возникающих затруднений. Современные исследования убедительно доказывают, что четкое, грамотное планирование позволяет обеспечить успешность и эффективность образовательной деятельности.

При планировании необходимо учитывать ряд позиций, которые обеспечивают эффективность его разработки и реализации:

• а) план — это целостный, структурированный документ;
• б) цели и задачи плана должны соотноситься с общим вектором деятельности образовательной организации;
• в) планирование может включать в себя краткосрочные и долгосрочные проекты, которые связаны между собой;
• г) необходимо обеспечение вариативности форм планирования;
• д) залогом успешной образовательной деятельности являются четкость и детальность проработки планов.

Современное планирование образовательного процесса дошкольного учреждения подчиняется требованиям ФГОС дошкольного образования, которые обозначают новые тенденции в системе взаимодействия педагогов с детьми, в частности требования к планированию. Система планирования образовательной деятельности ДОУ предполагает учет ряда принципов:

• 1) соблюдение единства долгосрочного и краткосрочного планирования;
• 2) учет государственных и общественных задач;
• 3) стабильность и гибкость планирования на основе прогноза;
• 4) коллегиальность (планирование осуществляется совместно педагогами группы во взаимосвязи с педагогами ДОУ и родителями);
• 5) систематичность, последовательность и регулярность педагогических воздействий; взаимодействие разных видов детской деятельности;
• 6) непрерывность;
• 7) интегративность (ребенок видит мир целостно, поэтому необходима интеграция содержания образовательных областей);
• 8) практичность и реальность;
• 9) учет конкретных условий функционирования и развития образовательной организации.

В процессе реализации плана могут возникать проблемы, оказывающие влияние на достижение поставленных целей. Именно поэтому одна из характеристик, которой должен обладать план, — вариативность, т. е. возможность перестройки, каких-либо действий или мероприятий, но без изменения конечного результата.

Визуально план может быть представлен в различных видах: перечень действий, модель, таблица и пр. Для создания плана должно присутствовать четкое понимание того, кто будет задействован в его реализации; какая ответственность будет на него возложена; какими должны быть результат и продукт проекта.

Если в ходе реализации проекта по каким-либо причинам возникнет сбой в системе мероприятий, то должны быть предприняты конкретные действия для устранения таких причин. В противном случае это может привести к незапланированным результатам и снижению эффективности проекта.

Все изложенное выше отражает общие положения педагогического проектирования. Вместе с тем проектная деятельность рассматривается также и как важнейшее средство личностного развития ребенка. Анализ практики работы дошкольных образовательных организаций позволяет сделать вывод о том, что участие в проектной деятельности детей дошкольного возраста — это достаточно эффективный способ включения их общественную деятельность, универсальное средство обогащения их социального опыта. Универсальность обеспечивается в первую очередь тем, что проектная деятельность характеризуется системностью, целеориентированностью, результативностью и практикоориентированностью.

В процессе участия в проектной деятельности у детей происходит формирование весьма значимых качеств, таких как общительность, уверенность в собственных силах, любознательность, открытость, активность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение анализировать свою деятельность и деятельность участников проекта.

Практикум

Базовый уровень

• 1. Каким образом проектирование влияет на построение образовательного процесса?
• 2. На что должно быть направлено педагогическое проектирование?
• 3. Перечислите типичные ошибки при разработке и реализации проекта.
• 4. Обоснуйте актуальность разработки проекта по любой теме на ваш выбор.
• 5. Определите, что нового вносит проектный метод в деятельность педагога.

Повышенный уровень

• 1. Какими проблемами характеризуется современная система дошкольного образования? Аргументируйте свой ответ.
• 2. Каким образом педагог должен учитывать в своей работе индивидуальные особенности и возможности детей?
• 3. Какую деятельность педагога можно отнести к проектной? Аргументируйте свой ответ.
• 4. Разработайте педагогический проект (тема и возраст детей — на выбор).
• 5. Напишите эссе на тему «Традиции и инновации в современном дошкольном образовании». Рассмотрите как положительные, так и отрицательные аспекты традиций и инноваций.