Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика)

Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует… абстрактного тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег…», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к… унынию»^[1].

Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно «пережить» такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы.

Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования («душевную», говорил К. Монтеверди и его современники). К этому призывали Дж. Фрескобальди, И. Я. Фробергер и К. Монтеверди; упоминания о том же можно встретить в трактатах П. Ф. Този, Д. Г. Тюрка, Ф. В. Марпурга, И. Рельштаба, Ф. Э. Баха и других музыкантов XVII—XVIII вв.еков. В. А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа» — это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки.

Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления — артистами и педагогами — культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист — один из непревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает его, как «темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий и шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра». Судя по воспоминаниям А. Буасье и других мемуаристов, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере.

(«правилу неправильности», как он говорил) своих учеников. В том же направлении, по свидетельству В. Ленца, К. Микули и их современников, шли и педагогические усилия Ф. Шопена.

Все сказанное имеет целью обратить внимание на одно, а именно: говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано и других музыкальных инструментах — значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов.

Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только. (Вспомним о нередких, но всегда тщетных попытках наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их темпо рубато…) Оживляемая импульсивными «колыханиями» музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую импровизационно рождающимися переливами агогических оттенков, иными словами, эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием, — игра рубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмотворчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые идеи композитора. Понята, прочувствована авторская мысль — это так или иначе дает о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-инструменталиста; в противном случае ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление надуманности, искусственности, фальши. Это, однако, не все. «Истинная свобода исполнения, — полагал Г. Г. Нейгауз, — … результат постижения многого». Тем самым проблема темпо рубато, если трактовать ее широко, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения.

Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато мастеров фортепианного исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора, указывал Я. В. Флиер, чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев».

Важную роль для высокоэрудированных музыкантов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато, «созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям жанра последнего и т. д. Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической поступи, об амплитуде темповых и агогических «колыханий» при исполнении решается в обязательной связи с этими (и им подобными) факторами, подчеркивали А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Нейгауз, С. Е. Фейнберг, Л. Н. Оборин, Я. В. Флиер и другие выдающиеся пианисты.

Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы (у движения. — Г. Ц.), столько и отдай», — любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, «пружинить» — порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован.

Фортепианное исполнительство и педагогика в лице таких выдающихся представителей, как И. Гофман, В. Гизекинг, Г. Р. Гинзбург, Л. Н. Оборин, Я. И. Зак, советуют: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т. д. все это в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его музыкальном сознании не только за инструментом, но и вдали от него, предпочтительно — до игрового действия. Теоретическая формулировка этого положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как.

предтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылок художественно убедительной интерпретации.

Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато, по Флиеру, достигается только через точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, учил он, — строгая ритмическая дисциплина; затем в соответствии с задачами художественной выразительности — исполнение более свободное в отношении темпа… Стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения.

Паузы. На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний — паузы. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие).

Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. По мнению Г. М. Когана, например, — мнению, не лишенному известной полемической заостренности, но в общем вполне обоснованному, — «талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах. Большой актер, пианист и т. д. тот, который заставляет слушателя-зрителя заполнить паузу, «играть» в то время, когда исполнитель «молчит» (статья «Об исполнительстве»).

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.

Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы (равно как иные, подобные или сходные с этим ощущения, диффундирующие в своей совокупности в музыкальную способность) через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку, как пишет венгерский пианист-методист И. Гат, «паузы тоже являются частью музыки… порой, даже повышая (ее) напряженность», поскольку они «означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам», мастера преподавания игры на музыкальных инструментах учат трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образнопоэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски; такова общая установка передовой, творческой музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в ее практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз — «паузутверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Воспитанники Я. И. Зака, О. Ступакова и Г. Мирвис рассказывают об огромном внимании, уделявшемся их педагогом, смысловому значению пауз. Так, в си-минорной сонате Листа паузы, по словам Я. И. Зака, должны быть наполнены «тревожным ожиданием»; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь «слушать и актерски переживать».

Аналогичные «зарисовки с натуры», иллюстрирующие экспрессивную трактовку паузы, могут быть сделаны, безусловно, в классе каждого крупного педагога-музыканта.

Как явствует из сказанного, исполнение музыки на фортепиано, выдвигая перед играющим многочисленные и сложные художественно-интерпретаторские задачи, активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Имеются в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют — прямо и непосредственно — на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть отнесены следующие:

• 1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного
• (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое…» (И. Гофман. «Фортепианная игра»).

Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкальноритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, учит фортепианно-педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

• 2. Начертание так называемых ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы (некоторые педагоги называют их «чертежами»), используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.
• 3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», эти приемы специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Заметим, что более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», — советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
• 4. Дирижирование — метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами, в их числе и пианистами. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). «Я настоятельно рекомендую ученикам… — пишет Г. Г. Нейгауз, — поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…» Этот прием, продолжает Г. Г. Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время…».
• 5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространнеными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично, ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру^[2]. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
• 6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего, естественно, чувство^{сформировавшееся,} недостаточно устойчивое — может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности. Так, совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д. все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.
• 7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д.
• 8. Наконец, к действенным средствам развития музыкальноритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» — писал Н. А. РимскийКорсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

• [1] Гегель Г. Эстетика, т. 3, с. 301, 304.
• [2] С аналогичным способом воспитания чувства темпа можно встретиться, в частности, в системе Э. Жак-Далькроза. Питомцы швейцарского педагога, следуя его предписаниям, делали специальный перерыв при исполнениинекоторых номеров сольфеджио, некоторое время только считали — и опятьначинали петь.