История осознания детства как общественного феномена

Многие мыслители прошлого писали о детстве и проявлениях «детскости» как специфической характеристике духовного мира взрослого человека. В трудах Платона, Аристотеля, Августина, Ф. Гегеля, К. Маркса, Л. Фейербаха содержатся глубокие размышления о сущности детства. Культурные смыслы и ценности детства исследуются в работах А. Камю, М. Мид, Ж.-П. Сартра, Р. Тейлора, Э. Фромма, Й. Хейзинги, X. Ортегаи-Гассета, 3. Фрейда и др. Эту проблематику разрабатывали Р. Апресян, И. С. Кои, Г. Гачев, А. Петраков, К. Пигров и др.

Появление в течение последних десятилетий таких научных направлений, как культурно-историческая психология детского развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Арьес), экология детства (Ю. Бронфенбреннер, Б. Т. Лихачев), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Э. Эриксон) и др. свидетельствует о значимости проблемы детства в научном и общественном сознании.

Проблемы детской природы выступают ведущими в кругу проблем, от решения которых зависит освещение всех других вопросов педагогической антропологии. «Любите страну ваших детей: да будет эта любовь вашим новым благородством, — любите же эту страну, еще не открытую, за дальними морями! К исканию и открытию ее я призываю ваши паруса! Перед детьми своими вы должны оправдаться в том, что вы дети своих отцов: так вы должны искупить все прошлое! Эту новую заповедь даю я вам!» — так говорил Заратустра за 6 веков до нашей эры. Однако детство на протяжении длительного периода в развитии человечества не осознавалось в соответствии с этим заветом древнего мудреца. Ребенок воспринимался как маленький взрослый, который в соответствии с этим и должен понимать все почти как взрослый. Показателен в этом плане диалог отца с сыном в одном из древнеегипетских источников. Отец недоволен школьными успехами сына и выговаривает ему в том духе, что, например, осел — животное, ему объясняют, что от него хотят на человеческом языке, и он, в конце концов, понимает, что ему требуется делать, а сын — человек, и как это он не может понять объяснение учителя, который разговаривает с ним на его же человеческом языке.

В условиях различных культур исследовали детство такие ученые, как К. Дюбуа, Р. Бенедикт, М. Мид, Дж. и Б. Уайтинги. Они изучали особенности протекания раннего детства и обычаев вскармливания и ухода за детьми, систему поощрений и наказаний, особенности инициаций — посвящения во взрослое состояние.

В работах многих исследователей детства воспроизводится своеобразный психоисторический подход к развитию осознания детства, предложенный исследователем Ллойдом Демозом (1931). По Л. Демозу, это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л. Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей. В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми. Рассмотрим их, не меняя изложения, встречающегося во многих работах и на сайтах.

• 1. Ипфаптицидпый стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Но по этому утверждению исследователя есть серьезное возражение у многих ученых, заслуживающее внимания. Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодовитость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом собственного существования родителей, — дистанция в столетия. Инфантицид объясняется тем, что народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.
• 2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается. Главное средство избавления от ребенка — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. При таком стиле воспитания использование физических наказаний является общепринятым: детей бьют кулаками и палками, кнутами и розгами до крови и серьезных травм, считая данный способ воздействия на ребенка совершенно естественным. Даже принадлежность к королевской семье не освобождала от побоев. Отец Людовика XIII воспитывал своего сына кнутом, уже в 1,5 года дофин понимал, что если ему показали кнут — надо замолчать. С 2 лет мальчика избивали регулярно. 8-летнего дофина высекли даже в день коронации. Уже будучи королем, Людовик XIII часто в ужасе просыпался по ночам, когда ему снилась порка.
• 3. Амбивалентный стиль (XIV—XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно быот, «выколачивая» своеволие как злое начало.
• 4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты поколений.
• 5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится объектом, а не субъектом социализации.
• 6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т. д.

Концепция Л. Демоза — это оригинальный способ показать эволюцию европейской культуры через модели детства.

Под иным углом зрения подходила к типологии культуры в соответствии с особенностями детства Маргарет Мид (1901 — 1978). Она выделяла три типа культур: постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративный, где и дети, и взрослые учатся у сверстников, и префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей.

Постфигуративная культура — классический вариант традиционного общества. Каждое изменение протекает в ней настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых — схема будущего для их детей. Без письменных и иных форм фиксации прошлого люди постфигуративных культур были вынуждены включать всякое изменение культуры в свое сознание и хранить его в памяти вместе с различными формами действий.

Определяющую роль в таких культурах играло старшее поколение. Оно служило законченным образцом жизни, символом культуры. Данный тип культуры основан на реальном присутствии в обществе представителей трех поколений, предполагает успешную передачу из поколения в поколение стереотипов определенных культурных форм.

Кофигуративпой называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоящее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, научений от представителей актуально действующего поколения. В самом простейшем виде кофигуративная культура — это общество, в котором отсутствует третье поколение (деды и бабушки). Они не проживают совместно с внуками, и поэтому нет преемственности поколений. Более того, становится частью культуры установка на то, что дети, повзрослев, вне влияния родителей самостоятельно выработают свой стиль жизни.

Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни и не исключает изменения места жительства, в том числе в новом культурном окружении. Задача выработки моделей поведения и стиля становится функцией средств массовой информации. Для кофигуративной культуры характерны контркультура и субкультура молодежи (тинейджеры).

По мнению М. Мид, в 60-е гг. XX в. родилась новая культура, которую она назвала префигуративной. Особенность такой культуры — неизвестность будущего ввиду ускоренного развития общества. Разница в форме передачи культурных знаний будет настолько велика даже в рамках двух поколений, что не исключено, что дети будут передавать полученные знания родителям.

В этом случае темп изменения и устаревания социального опыта становится настолько быстрым, что опыт предшествующих поколений вообще теряет всякую значимость. Молодое поколение решает все вопросы бытия без опоры на предшествующий культурный опыт. Творческие, креативные решения полностью вытесняют традиции. Педагогика как таковая практически утрачивает свой смысл. При этом утрачивается связь поколений и происходит их культурный разрыв. Теоретически такой разрыв должен привести к исчезновению детства, распаду культуры и уничтожению цивилизации.

М. Мид была не только создателем учения о трех типах культур, она участвовала в разнообразных исследованиях, посвященных анализу различных аспектов детства как феномена культуры. Ключевой идеей культурологических исследований детства является понимание того, что особенности процессов, происходящих в детстве, имеют фундаментальное значение для воспроизводства культур. М. Мид была твердо убеждена, что основы взаимоотношений культуры и индивида формируются в процессе взросления ребенка и освоения им различных культурно заданных моделей поведения.

Всю совокупность знаний о детстве как феномене культуры называют «этнологией детства».

У народов, живущих на стадии родоплеменных сообществ, детство очень короткое — в 8—11 лет (у разных народов) после обряда инициации ребенок становится полноправным членом племени. Во многих культурах на протяжении многих веков существовала, как уже указывалось, инфантицид — разрешенное уничтожение детей.

Непонимание особенностей детского восприятия мира, значения детства как совершенно специфического периода в становлении человека было одной из причин жестокого обращения с детьми, которые, по мнению взрослых, злобно и дико сопротивляются учению и только жесточайшим насилием можно сломать это упорство и лень. Филипп Наваррский (1195—?) писал, что воспитатель во имя любви к ребенку не должен уступать его злой воле, терпеть его плохие поступки, нехорошие игры, поэтому необходимы жесткий контроль и дисциплина с возможными телесными наказаниями. Даже Ж.-Ж. Руссо, с именем которого связывают идею детоцентризма, рассматривал детство (в индивидуальном и общественно-историческом смысле) лишь как иллюстрацию того, какова действительная, естественная, не искаженная культурными наслоениями, природа человека.

В мифах древности нет детских персонажей. Ребенок не является предметом культурного сознания. Исключение составляют некоторые герои, однако об их детстве рассказывается, и оно оценивается по законам взрослого поведения.

При ретроспективном взгляде на культуру обнаруживается, что ребенок включен в общественную систему по имплицитному (скрытому, неявному, подразумеваемому) принципу. Он либо с раннего детства участвует в трудовом процессе, либо подготавливается как профессионал, разделяя социальную жизнь взрослых. Право ребенка на детство отрицается или является приоритетом младенческого возраста. Отношение к ребенку только как к потенциальному взрослому подчеркивается и тем, что многие игры, являющиеся в Новое и Новейшее время достоянием детей, в традиционных культурах были играми взрослых, имеющими явный или забытый ритуально-магический смысл.

«Открытие» детства взрослыми происходило постепенно. Ф. Наваррский в сочинении «Четыре возраста человека» утверждал, что детский возраст является фундаментом жизни, а на хорошем фундаменте можно построить большое и хорошее здание. Иначе говоря, детство закладывает в человеке его будущее развитие, уже в детстве ставит его па праведный или неправедный путь. Один из мыслителей Средневековья Джованни Доминичи ограничивал период, благоприятный для успешного воспитания, 12 годами: стоит детям дорасти лет до 12 или больше, как они начинают понимать, что мать нарочно воспитывает их, и потянутся за другими примерами.

Значительный вклад в изменение отношения к детству был сделан Эразмом Роттердамским (1467—1536). В процессе воспитания ребенка, считал он, надо учитывать возраст — не допускать ничего такого, что превосходит силы ребенка, даже игры; склонности и способности ребенка, которые воспитателю необходимо как можно раньше распознать, опираться на них, потому что человек легче схватывает то, к чему предрасположена его природа. Он утверждал, что внутренний мир ребенка — это божественный мир, и к нему нельзя относиться с той жестокостью, которая царила по отношению к нему всюду.

Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности, считал специалист по истории детства Даниил Борисович Эльконии (1904—1984). Именно поэтому в первобытном обществе детство как некая ценность не осознавалось, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, который был примитивен, не требовал специальных знаний и длительного обучения, поэтому детство было очень непродолжительным. Такое положение продолжалось очень долго. Даже в XIX в. дети пролетариата были лишены детства. Так, в отчете комиссии, созданной английским парламентом в 1833 г. для обследования условий труда на фабриках, отмечалось: дети иногда начинали работать с 5-летнего возраста, нередко с 6-летнего, еще чаще с 7-летнего, но почти все дети неимущих родителей работали с 8-летнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14—16 часов^[1].

Много интересных фактов о становлении детства как общественного феномена было собрано французским демографом и историком Филиппом Арьесом (1914—1984). Изучая историю живописи, исследователь определил, что, так как в период до Х111 в. никто не считал ребенка личностью, его изображения если и встречаются на полотнах художников, то только в виде младенца Христа, в виде ангелов или нагого дитя как символа души умершего, т. е. в религиозно-аллегорических сюжетах. Периодом, быстро проходящим и малоценным, считалось детство в общественном сознании этого времени. Позднее дети стали появляться на полотнах средневековых авторов, но это были еще не дети, а взрослые маленького роста с яблоком или игрушкой в руках. Только в XVI в. начинают появляться портреты умерших детей, что, по мнению Ф. Ариеса, свидетельствует о преодолении безразличия к детству, так как потеря ребенка стала восприниматься как большая утрата. В XVII в. уже есть первые портретные изображения реальных детей, как правило, детей влиятельных особ и детей из царских семей.

Свидетельством меняющегося отношения к детству, по мнению Ф. Ариеса, было формирование детского костюма в Средние века.

В Новое время начинают складываться новые своеобразные образы детства. Просветители формируют образ ребенка как объекта воспитания, находящегося на промежуточном этапе движения к взрослости. Возникает педагогика как наука. Философы и художники романтического направления создают культ ребенка и детства. Они идеализируют детство и ищут в нем возвышенные черты, которые затем утрачиваются с возрастом, рассматривая школу как «клетку для птицы», подавляющую естественное развитие детской души.

До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство возрастом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее же школьный возраст был отложен до достижения ребенком 9—10 лет. Причиной, наиболее часто выдвигавшейся для оправдания такого повышения школьного возраста, назывались слабость и «глупость» маленьких детей. Таким образом, отложенное начало школьного обучения в XVII—XVIII вв. «продлило» детство до 10 лет. Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. соответствовало новой ориентировке в понятии детства, которая теперь не связывалась с представлением о слабости ребенка и не признавала необходимости его унижения. Теперь это был вопрос выработки взрослого чувства ответственности и собственного достоинства. Ребенка следовало готовить к взрослой жизни, а не противопоставлять взрослому, что требовало постепенной и тщательной выработки нравственных привычек.

Детство в своем осмыслении в общественном сознании во многом определялось социальным статусом описываемого ребенка или группы детей и всегда определялось конкретной культурно-исторической ситуацией. Примером последнего служит описанное Ф. Ариесом детство короля Франции Людовика XIII (начало XVII в.), очень далекое от реальных возможностей ребенка в конкретном возрасте, но жестко обусловленное социальной позицией. В 1,5 года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет, в 3 года он читает, а в 4 — пишет, умеет стрелять из лука, развлекается играми с переодеванием, участвует в театральных постановках, в 5—6 лет играет в карты, в шахматы и в теннис. С 7 лет его воспитание приобрело мужской характер: он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде, читает литературу педагогического и моралистического типа. И вот другая социально-историческая ситуация: обучение русского царя. XVII в., отец Петра I Алексей Михайлович Романов. Примечательно составленное В. О. Ключевским описание учения царя. Образование царя не выходило за границы традиции. «По заведенному порядку тогдашней педагогики на шестом году его посадили за букварь… через год перешли от чтения азбуки к чтению Часослова, месяцев через пять к Псалтири, еще через три принялись изучать Деяния апостолов, через полгода принялись учить писать, на девятом году певучий дьяк, т. е. регент дворцового хора, начал разучивать Охтой (Октоих), нотную богослужебную книгу, от которой месяцев через восемь перешли к изучению „страшного пения“, т. е. церковных песнопений страстной седмицы, особенно трудных по своему напеву — и лет десяти царевич был готов, прошел весь курс церковного гимназического образования: он мог бойко прочесть часы и не без успеха петь с дьячком на клиросе по крюковым потам стихиры и каноны».

В романтическо-просветительской литературе XVIII в. детство появилось как нечто, имеющее определенную ценность. В XIX в. во многих художественных произведениях давалось, нередко очень подробно, описание детства героев. Образы детства, часто автобиографические, однако имевшие и историко-культурную ценность, создали Л. Н. Толстой, Ч. Диккенс, М. Твен, Н. Г. Гарин-Михайловский и др. Значительную роль в восприятии детства как историко-культорологической ценности сыграло произведение Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762). Руссо не только привлек общественное сознание к проблемам детства, но и стал практически основателем идей свободного воспитания: «У ребенка есть свое особое умение видеть, думать и чувствовать: нет ничего глупее, чем пытаться подменить их умение нашим».

В XIX в. детский труд на производстве становится общим явлением во всех развивающихся странах. К этому периоду детство уже осознается как общественное явление, и многие государства пытаются выступать с некоторой защитой прав детей. В Англии этого периода государство обеспокоено положением работающих детей. В 1833 г. принимается Билль о десятичасовом рабочем дне. Согласно этому документу ежедневная работа женщин и подростков на текстильных фабриках должна быть ограничена. В 1840 г. государство проводит опрос о трудовой занятости детей, после подведения итогов которого начинают приниматься решительные меры. Так, в том же году общество берет под свою опеку маленьких трубочистов. Через два года принимается Закон о шахтах, запрещающий подземную работу детям, не достигшим 10-летпего возраста. В 1844 г. создается Общество для предотвращения жестокого обращения с детьми. Поводом для этого послужило более 5 млн случаев жестокого обращения с детьми в течение одного года. Но политика государства в отношении детства была достаточно противоречива. С одной стороны, все вышеназванные меры направлены на защиту детства, с другой — проводятся реформы, прямо противоположные этому. Например, претерпевает изменения английская судебная система. Раньше дети представали перед законом отдельно от взрослых. С середины столетия для них не делается никаких исключений, и малолетние преступники судятся наравне с остальными. Зарегистрированы случаи, когда дети подвергались смертной казни через повешение за незначительные нарушения закона^[1].

Только во второй половине XIX в. на основе утверждения самоценности ребенка, его включению в гражданско-правовое сообщество, предоставлявшего детям юридические и нравственные права, начинает формироваться научное понимание своеобразия детской природы.

Однако только в XX в. возникает устойчивый интерес общества к детству как социальному феномену и формируется целая «детская» индустрия. Широкое развитие социально-психологические и культурологические идеи об особом статусе детства, имеющие особую роль в развитии человека и общества в целом, в том числе о праве ребенка на игру и игровое сознание, получили именно в эти столетия, благодаря усилиям Ф. Фребеля, И. Песталоцци, М. Монтессори и других реформаторов педагогики. Педагогика видит прогресс в том, что постепенно с ростом социального и экономического развития общества исчезает детский труд на производстве, дети шире охватываются детскими садами и школами. Этот факт вызывает усложнение содержания и методов воспитания и обучения, удлинение сроков социализации и т. д. Воспитание детей одновременно со снижением их «полезности» становится экономически все дороже. Взрослые стали рассматривать подрастающее поколение как зависимый объект воспитания и обучения, а не как ответственных субъектов общественной деятельности, что привело к мелочной социальной и эмоциональной опеке детей со стороны взрослых, к детской инфантильности.

Исследовательский интерес к миру детства в полной мере проявился только в XX в., и только во второй половине прошлого столетия были приняты основополагающие документы Организции Объединенных Наций (далее по тексту — ООН) и ЮНЕСКО о правах ребенка и принципах отношения к детству. Наша страна присоединилась к Конвенции ООН о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. в 1990 г.

Таким образом, современные гуманистические установки в воспитании являются результатом длительного исторического пути человечества по достижению духовной зрелости, показателем которой и является любовь к детям, направленная на развитие и самораскрытие их личности. Понимание этого должно ложиться в основу историке-педагогических исследований и антропологической интерпретации их результатов.

Во второй половине XX в. детство постепенно становится объектом изучения комплекса гуманитарных и общественных наук. Несмотря на то что различные научные дисциплины общегуманитарного и социального циклов по-разному определяют само понятие «детство» и «дети», они признают, что детство является неотъемлемой частью образа жизни и культуры всего человечества.

С. Н. Щеглова показала, с какой стороны занимаются детством исследователи различных научных направлений.

Науки медико-биологического цикла (педиатрия, детская психиатрия) изучают детство как период роста человека, определяют детей как человеческие существа, не завершившие своего физического развития и обладающие специфическими детскими заболеваниями. Эти науки используют для периодизации детства объективные морфологические признаки (например, смена молочных зубов, завершение полового созревания, формирование скелета и др.).

В юридических пауках детство понимается как период жизни человека, который связан с приобретением более полного объема дееспособности по мере достижения определенного возраста: в праве имеются такие возрастные границы, как 6, 8, 10, 14, 15, 16, 17, 18 лет — вплоть до достижения совершеннолетия.

Экономика оперирует понятиями «детство и дети» в отношении еще недееспособного в экономической деятельности населения.

Для демографии дети и подростки — элемент народонаселения, который не участвует в воспроизводстве населения, возрастные рамки определены в 0—17 лет.

Педагогика, наука, изучающая обучение и воспитание детей, рассматривала его до недавнего времени как образовательное и воспитательное «поле», а детей, как правило, считала лишь объектами воспитательного воздействия. Гуманная педагогика отстаивает тезис субъектности ребенка в педагогическом взаимодействии.

Возрастная психология исследует законы онтогенеза, индивидуальное развитие человека в определенный возрастной период — в детстве, характеризующийся серьезными изменениями психической, эмоциональной и чувственной жизни.

Историки литературы, искусствоведы, фольклористы не раз обращались к теме детства в своих специальных исследовательских проектах, они делали анализ образа детства в народном фольклоре, литературных источниках и произведениях изобразительного искусства.

Философские науки также проявляют в последние десятилетия внимание к детству. При этом взгляд философов концентрируется на детском сознании, кардинально отличающемся от взрослого, способе существования сознания и на детях как носителях этого сознания. Учеными исследуются отличия, проявляемые в языке, речи детей и смыслообразовании (структурировании реальности), рассматриваются процессы постепенного вытеснения детского способа структурирования реальности, анализируются особенности протекания данных вытеснительных процессов в зависимости от изменений требований к взрослому члену социума^[3].

Для понимания детства необходимо не только изучать его современные проблемы и трудности, но и осуществлять исторический анализ состояния детей и детства в разные исторические эпохи в различных общественных устройствах. В этом исследователям помогают, давая неисчерпаемый материал, автобиографические рассказы о детстве.

Образовательная теория и практика исторически конкретного времени оказываются в автобиографическом подходе представленными через индивидуальную жизнь и опыт ребенка, воспроизводят его личное к ним отношение, хотя и осмысленное уже в зрелом возрасте. Воспоминания о детстве людей различных поколений показывают историю мира детства, историю эмоционального и ментального мира детей, историю педагогической практики не со стороны профессионала, а со стороны «бывшего ребенка». Экзистенциальные состояния человеческой личности приобретают историкобиографический характер.

Описание и анализ индивидуальной жизни и выбираемой человеком стратегии поведения оказались применимы не только в литературе как художественный прием, но и в социологии, истории, антропологии, педагогике, этнографии и других областях человекознания с целью понимания способа существования людей в данном обществе, механизмов складывания их судеб, путей их социализации, соотношения детства и судьбы. При этом это может быть рассказ о конкретной жизни реальной личности, абсолютно ничем не выдающейся, в отличие от классической биографии.

Еще в 1930;е гг. известным российским педологом Николаем Александровичем Рыбниковым и немецким педагогом К. Улигом разрабатывался биографический метод и использовались автобиографические материалы для изучения детства, однако в России это начинание не получило развития. В Германии ренессансу автобиографического метода в педагогике в 1960;е гг. положили начало Э. Хоффман и особенно 10. Хеннингсен, который писал, что педагогика исследует автобиографии, так как они отсылают исследователя к индивидуальным историям обучения. Под обучением подразумевается не только и не в первую очередь учеба в школе. История обучения — вся жизнь человека.

Внимание современных исследователей, работающих в русле педагогической антропологии, автобиографические тексты о детстве привлекают в следующих аспектах:

• — изучение исторической и социокультурной динамики взглядов на детство;
• — изучение особенностей социализации и роли детства в структуре жизненного пути;
• — решение проблем экологии воспитательного процесса и педагогической психологии;
• — реконструкция обычаев воспитания у разных народов и др.

Исследования автобиографий, дающие читателю живой материал повседневности той или иной эпохи, много дают для воссоздания сложных и вполне конкретных путей социализации индивида в зависимости от социально-исторических условий.

Практическая работа с воспоминаниями дает возможность научиться понимать изменчивость, многовариантность детства и отдельных детских судеб, анализировать ситуации, понимать тот объем понятия «детство», который вкладывается в него разными людьми, поколениями, эпохами.

Именно с опирающимися на собственный опыт представлениями проживания детства подходит каждый человек к конкретно-эмпирическому взаимодействию с миром детей.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Объясните значение выражения «детство является общественным феноменом и феноменом культуры».
• 2. Почему в истории человечества детство так долго и так сложно осознавалось как значимое явление?
• 3. Какими причинами можно объяснить жестокое отношение к детям на протяжении веков?
• 4. Определитесь в своем отношении к теориям детства Л. Демоза и М. Мид.
• 5. Согласны ли вы с предположением М. Мид об исчезновении детства в период префигуративного этапа развития человечества?
• 6. Прочитайте приведенный текст, определите, о каком историческом периоде идет речь. Оцените описанное обучение и воспитание ребенка с современных позиций. Подберите из разных источников подобные автобиографии с подробным описанием детства и отрочества.

Джованни Конвсрсини да Равенна Счет жизни.

(автобиография автора).

«IV. Итак, мой отец, чтобы я не воспитывался с варварами (а мать моя умерла, когда я был ребенком), посылает меня из Венгрии ребенком на воспитание в Италию к педагогу Михаилу Загабрия. Принимает [меня] муж весьма благочестивый и почитаемый всеми за нравы — бра г [отца] Томмазо и отдает под покровительство и на воспитание Джакомо дс Канали, богатейшему гражданину Феррары. Сначала мое местопребывание было там, потом он [Томмазо], заботясь [и в дальнейшем] о моем детстве, перемещает меня в Равенну к монахиням св. Павла. Там я, словно вышедший из лона их всех, воспитывался в огромной любви с превосходнейшим усердием. Поэтому никому не должно казаться удивительным, если я среди стольких святых дев стал мальчиком кротким и мягким таким, который не только не мог делать ничего свирепого, кровожадного, жестокого, но даже ожидать (воспитание формирует природу: если оно правильное — направляет, если дурное, то того, кого воспитывают, сбивает с пути). Итак, воспитанный их старанием, более чем материнским, я начал в Равенне учиться у Донато дсль Казснтино.

V. Затем ребенком я был отправлен в Болонью… И я — что стало предзнаменованием моей последующей судьбы — стал воспитанником школы Филиппино да Луго [от lugo — оплакивать, скорбеть], школы жестокой и, я бы сказал, железной… Итак, терпя безумную жестокость Филиппино, я упрямой душой возненавидел ученье и всех учителей. «Драчливого Орбилия» упоминает Флакк. Этот же был не просто драчливым, а палачом учеников. Нас у него было четверо; племянника Грациано он однажды так жестоко избил, что, испугавшись, что тот умрет, ушел из города. Хотя мы любили товарища по школе, тем не менее желали его смерти, чтобы Филиппино либо понес наказание, либо был вынужден навеки удалиться в изгнание. Но мы прогневили богов, ученик поправился и был определен, более счастливый [чем мы], благодаря заботам своих родственников, к кроткому наставнику; наш тиран возвращается к нам.

С содроганием вспоминает душа жестокие и подлые злодеяния, которые совершал надо мной и братом этот кровожадный. Для читателей достаточно будет описать одно как неизменный признак его свирепости. Мой крестьянин отдал Филиппино, для того чтобы учился вместе с нами, восьмилетнего мальчика, не знаю, какой Тезифоной перенесенного к наукам от пашни. Молчу о том, как учитель бил и пинал малыша. Когда однажды тот не сумел рассказать стих псалма, Филиппино высек его так, что потекла кровь, и между тем как мальчик отчаянно вопил, он его со связанными ногами, голого (так было всегда, ибо за любой ничтожный проступок он истязал нас розгой голыми, чтобы мы со всех сторон были открыты его ударам), подвесил до уровня воды в колодце, который находился и, думаю, еще находится, в школьном доме Порте Нове, когда войдешь во двор, немного подальше от входа. Хотя приближался праздник блаженного Мартина, он | Филиппино | упорно не желал отменить наказание вплоть до окончания завтрака; наконец, после того как мальчик был извлечен [из колодца], словно из преисподней, полуживой от ран и холода, бледный перед лицом близкой смерти, он уложил его в постель; с помощью сильно нагретых одежд, многократно меняя их, мы с трудом вернули его к жизни. Подумай, читатель, какое наказание мог применить к старшим тот, кто так свирепствовал против малыша!

VI. Заблуждаются те, кто считает, что при обучении детей грамоте желательно прибегать к жестокости. Педагоги добиваются большего умеренностью и милосердием, ибо от мягкого обращения и любой похвалы воспламеняется благородная душа и становится расположенной следовать туда, куда зовет рука ваятеля; действительно, как любовь больного к врачу очень способствует исцелению, так любимого учителя слушают с большим удовольствием, верят ему легче, и то, что он описывает, крепче запоминается. И, напротив, как свидетельствует Квинтилиан, дети от излишне жестокого способа исправления угасают; когда учитель свирепствует, с трудом запоминается то, что он говорит. То, что вкуснее, лучше питает, по мнению Авиценны, так, клянусь, и то, что воспринимается памятью с радостью, сохраняется надежнее; и потому удерживается памятью крепче все, что вызывает удивление, а также то, что доставляет удовольствие, то, что любимо, приятно, либо, напротив, все, что связано с тяжким позором или чудовищным злодейством, поскольку и вещи этого рода на душу влияют сильнее.

…И не без основания древние, как считается, представляли муз девами, но по той причине, что тому, кто учит, подобает соблюдать и чистоту нравов, и во всей жизни девственную мягкость, а также кротость, [соединенную] с неким чувством чести, ибо многозпание без света нравственности предстанет как грубое и особенно достойное презрения. В самом деле, как тот, кто учится рисовать, делает набросок с модели, так мальчик формирует свою душу, подражая жизни учителя; поэтому стоит посмотреть на жизненное поведение и ученость наставника, из которых одно формирует нравы того, кто пришел получить образование, другое — ум, первое оставляет после себя добродетельного, второе — ученого. Совсем юным полезнее жизнь [учителя как образец], а уже крепким [сформировавшимся] людям в учителе требуется образованность. Ибо тот, кто лишен мягкости, рассудительности и, так сказать, некоторой «евтрапелии» жизни, что мы можем по праву объяснить, как способность быть приятным в общении, не может наставлять слушателей только словами или, что более всего помогает, примером.

Кроме того, надо тщательно рассмотреть разнообразие характеров; действительно, одних учеников мы лучше взбадриваем соревнованием с товарищем, воодушевляем похвалами (словно лошадей звуком трубы); на других следует воздействовать лаской, на третьих — строгостью (но при этом умеренной), на некоторых — отеческим порицанием. Ведь чем благороднее дух [человека], тем безутешнее он страдает от обиды.

…Но тот мучитель омрачал [жизнь) страдальцев тяжким бременем ученья и, с другой стороны, делал их самим своим присутствием полумертвыми от страха. Поскольку я был на второй ступени обучения, он принуждал запоминать и рассказывать наизусть наиболее известные латинские стихи всех авторов, изучаемых ранее, Катона, кроме того, все, что читали из Проснера, Боэция, вследствие чего из-за тяжести занятий и в ожидании наказаний я, живя, умирал или жил, умирая…"^[4]

Прочитайте Декларацию прав ребенка, разработанную К. Н. Вентцелем. Всели обозначенные автором права ребенка актуальны для современности? Что бы вы изменили или добавили в эту Декларацию!

К. Н. Вентцель

Провозглашение декларации прав ребенка.

«В детях все величайшие возможности.

Л. Н. Толстой

До сих пор во всех цивилизованных странах всего земного шара ребенок, понимая это слово в самом широком его значении, как обнимающее не только возраст первоначального детства, но и отрочество и юность, является угнетенным существом.

Наряду со всеми другими видами порабощения и общественного неравенства существует порабощение и неравенство, обусловленное различием возрастов. Все человечество делится на две большие половины: на совершеннолетних, взрослых, старшее поколение и на несовершеннолетних, детей, молодое поколение. И первое, т. е. старшее поколение, продолжает все еще оставаться хозяином жизни и держать в своей власти второе, т. е. детей. Этому должен быть положен конец. С одной стороны, старшее поколение, если оно сознает свою ответственность перед будущим, должно добровольно отказаться от своей власти, с другой стороны — молодое поколение, особенно в его верхних слоях, обладающих для этого достаточными данными, должно само бороться за свое собственное освобождение. Освобождение молодого поколения не может быть только делом рук взрослого поколения, но должно быть и делом рук самого молодого поколения. И то и другое во всех странах должны добиваться провозглашения декларации прав ребенка. Эта декларация могла бы быть формулирована примерно в следующих 18 параграфах.

Декларация прав ребенка.

• 1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, каково бы ни было социальное положение его родителей, имеет право на существование, т. е. ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий, как она устанавливается гигиеною детского возраста, необходимых для сохранения и развития его организма и для успешной борьбы последнего с враждебными жизни влияниями.
• 2. Забота о доставлении детям требуемых гигиеною детского возраста жизненных условий лежит на родителях, на обществе в его целом, на государстве. Роль каждого из этих факторов и их взаимное отношение в деле доставления ребенку этих условий определяются соответствующими узаконениями.
• 3. Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в каком случае не может считаться ни собственностью своих родителей, ни собственностью общества, ни собственностью государства.
• 4. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. Это право ухода от родителей принадлежит ребенку во всяком возрасте его жизни, причем государство и общество должны заботиться о том, чтобы никакие перемены в этом отношении не повлекли за собою ухудшения в материальных условиях жизни ребенка.
• 5. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, т. е. право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Осуществление этого права должно быть гарантировано бесплатным предоставлением ему во всех возрастах его жизни соответствующих воспитательных и образовательных учреждений, где бы все стороны его природы и характера получили наиболее благоприятные условия для своего гармонического развития.
• 6. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью.
• 7. Каждый ребенок с того возраста, когда это сделается для него возможным, должен принимать участие в общественно необходимом промышленном, земледельческом или каком-либо ином производительном труде, в размере, определяемом его силами и способностями. Этот труд, однако, не только не должен наносить ущерб физическому здоровью детей или служить помехой в деле их духовного развития, но должен слиться в одно целое со всей системой воспитания и образования народа. Должны быть отведены определенные участки земли, организованы специальные мастерские или созданы какие-либо иные учреждения для других возможных видов общественно необходимого труда, тесно связанные с воспитательными и образовательными учреждениями для детей. Создание подобного рода мест для общественно необходимого труда даст возможность осуществить одно из священнейших прав ребенка не чувствовать себя паразитом, сознавать, что он хотя отчасти окупает расходы общества по его воспитанию и образованию и по сохранению его жизни, а главное, обладать сознанием того, что жизнь его не только может иметь общественную ценность в будущем, но имеет ее уже и в настоящем, что он уже и в данный момент является участником и строителем общественной жизни.
• 8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. Если те или другие права не осуществляются им, то это должно быть обусловлено только отсутствием у него необходимых для осуществления этих прав физических и духовных сил. При наличности же последних возраст не должен служить ограничением к пользованию его этими правами.
• 9. Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям. Таким образом, пользование каждого ребенка своими естественными правами не должно встречать иных границ, кроме тех, которые диктуются законами нормального физического и духовного развития самого ребенка, и кроме тех, которые гарантируют другим членам общества пользование теми же правами.
• 10. Та или другая группа детей в своих взаимных отношениях между собой и в своих отношениях к окружающим се взрослым может быть подчинена правилам, запрещающим действия, наносящие вред общественному целому. Все, что не запрещено этими правилами, не должно встречать препятствий к своему осуществлению. Никто из детей не должен быть принуждаем к деланию того, что не предписано этими правилами.
• 11. Правила, которым подчиняется та или другая группа детей и связанных с ними общей жизнью взрослых, должны быть выражением общей их воли. Всем детям должно быть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которыми регулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должны быть одинаковы для всех, как для детей, так и связанных с ними взрослых, при непременном условии, чтобы они не стояли в противоречии с требованиями социальной справедливости.
• 12. Никто, ни родители, ни общество, ни государство не могут принуждать ребенка обучаться той или другой определенной религии или принудительно исполнять ее обряды.
• 13. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества, взрослых и детей.
• 14. Каждый ребенок может свободно выражать в письменной или устной форме свои мнения и мысли в той же степени, в какой этим правом пользуются и взрослые люди, т.с. с теми только ограничениями, которые диктуются благом общества и составляющих его личностей и которые должны быть точно установлены законом.
• 15. Каждый ребенок пользуется правом образовывать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым людям. Безусловно запрещается образование таких союзов, которые преследуют цели и задачи, стоящие в противоречии с истинным благом ребенка и его нормальным физическим и духовным развитием, а также в той или другой мерс нанесение вреда обществу в его целом или составляющим его личностям. Эти случаи должны быть точно оговорены в законе.
• 1 б. Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаев, точно формулированных в законе, когда этого требует благо ребенка и окружающего его общества. Также ни один ребенок не может быть подвергнут никакому наказанию. С проступками и недостатками ребенка должно бороться при помощи соответствующих воспитательных учреждений, путем просвещения или лечения его, а не наказанием и всякими мерами репрессивного характера.
• 17. Государство и общество должны всеми средствами наблюдать за тем, чтобы все перечисленные в предыдущих параграфах права ребенка не терпели ни в чем умаления; они должны ограждать эти права от всяких попыток покушения на них и всех, кто нс исполняет своих обязанностей по отношению к молодому поколению, должны принуждать к этому.
• 18. Для реального осуществления прав ребенка должен быть образован особый фонд молодого поколения, достаточный для того, чтобы права ни одного ребенка ни в чем не терпели умаления. Фонд этот может быть образован путем установления специального налога или путем отчисления из общих государственных средств. Расходы, производимые из этого фонда, должны находиться под строгим общественным контролем.

Такова декларация прав ребенка, осуществления и всеобщего признания которой на всем земном шаре надо добиваться во что бы то ни стало. В этом заинтересованы все народы, все национальности, если только они понимают свои истинные интересы, потому что тот народ и та национальность, которые первыми осуществят декларацию прав ребенка, достигнут и наиболее яркого и пышного выявления своеобразных черт народности и национальности. В этом заинтересованы и все тс политические соединения, которые в настоящее время именуются государствами, потому что только признание декларации прав ребенка даст им возможность стать идеальными формами общежития, воплощающими в себе максимум социальной правды и справедливости. В этом, наконец, заинтересовано все человечество, потому что только всеобщее наиболее полное и широкое проведение в жизнь декларации прав ребенка даст возможность человечеству в его целом составе достигнуть возрождения и полного обновления всех сторон и личной и общественной жизни"^[5].

Прочитайте отрывки из произведений Я. Корчака «Как любить ребенка» и «Право ребенка на уважение». Сравните понимание прав ребенка Я. Корчаком и К. Н. Вентцелем. Определите свое отношение.

Я. Корчак Как любить ребенка

«37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и притаиться мысль, каждое слоняющееся без призора чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!

Я взываю о Magna Chatta libertatis, о правах ребенка! Быть может, их и больше, я установил три основных.

Право ребенка на смерть.

Право ребенка на сегодняшний день.

Право ребенка быть тем, что он есть.

Надо ребенка знать, чтобы, представляя, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно: исправлять их будет он сам — на удивление зоркий, — лишь бы мы не ослабили эту ценную способность, эту его могучую защитную силу.

Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу, чересчур много молока, несвежее яйцо — ребенка вырвало. Дали неудобоваримые сведения — не понял, неразумный совет — не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для человечества, что мы нс в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здравую человеческую волю.

У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка — высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше".

Я. Корчак Право на уважение.

«Есть как бы две жизни: одна — важная и почтенная, а другая — снисходительно нами допускаемая, менее ценная. Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что йотом начнут по-настоящему, что всерьез ото лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них.

Нет! Дети были, и дети будут. Дети не захватили нас врасплох и ненадолго. Дети — не мимоходом встреченный знакомый, которого можно наспех обойти, отделавшись улыбкой и поклоном.

Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан — они наши верные друзья. Есть, были и будут.

Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека.

Тесно детям, душно, скучно, бедная у них, суровая жизнь.

…Ребенок нс глуп; дураков среди них нс больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.

У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы — не иначе, — он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.

Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно — попросит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!

Человек злой, аферист, негодяй воспользуется незнанием иностранца и ответит невразумительно, умышленно вводя в заблуждение. Грубиян буркнет себе под нос. Нет, мы не доброжелательно осведомляем, а грыземся и лаемся с детьми — отчитываем, выговариваем, наказываем.

Как плачевно убоги были бы знания ребенка, не приобрети он их от ровесников, не подслушай, не выкради из слов и разговоров взрослых.

Уважайте труд познания! Уважайте неудачи и слезы!

Не только порванный чулок, но и поцарапанное колено, не только разбитый стакан, но и порезанный палец, синяк, шишку — а значит, боль.

…Уважайте собственность ребенка и его бюджет! Ребенок делит со взрослыми материальные заботы семьи, болезненно чувствует нехватки, сравнивает свою бедность с обеспеченностью соученика, беспокоится из-за несчастных грошей, на которые разоряет семью. Он нс желает быть обузой.

…То ему надо бегать — так как дышать, — бороться, поднимать тяжести, добывать; то затаиться, грезить, предаться грустным воспоминаниям. Попеременно то закалка, то жажда покоя, тепла и удобства. То сильное стремление действовать, то апатия.

Усталость, недомогание (боль, простуда), жарко, холодно, сонливость, голод, жажда, недостаток чего-либо или избыток, плохое самочувствие — все это не каприз и не школьная отговорка.

Уважайте тайны и отклонения тяжелой работы роста!

Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью?"^[6]

• [1] Маркс К., Фридрих Э. О воспитании. М., 1957.
• [2] Маркс К., Фридрих Э. О воспитании. М., 1957.
• [3] Щеглова С. II. Как изучать детство? Социологические методы исследования современных детей и современного детства. М.: ЮН ПРЕСС, 2000.
• [4] Конверсини да Равенна Дж. Счет жизни / пер. с лат. Н. В. Рсвякиной; прсдисл. и прим.Н. В. Ревякиной и Ю. П. Зарецкого // Средние века. 1989. Вып. 52. С. 364—365. По кн.:Giovanni Conversini da Ravenna. Rationarium vitae / Introduzione, edizione, note a cura diVittore Nason. Firenze: Leo S. Olschki editore, 1986.
• [5] Веитцель К. Я. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.
• [6] Корчак Я. Избранные педагогические произведения / пер. с пол. К. Э. Сенкевича. М.:Педагогика, 1979.