Общая характеристика и аспекты анализа детско-родительской сферы

В теоретических и эмпирических исследованиях зарубежных и отечественных авторов представлена обширная феноменология сферы детскородительских отношений. Понятийный аппарат, описывающий ее характеристики, многообразен и многозначен. В литературе можно встретить такие термины, как родительское отношение, стиль родительского поведения, родительская позиция и родительские установки, тип семейного воспитания, стиль детско-родительского общения, детско-родительское взаимодействие и т. п. Иногда эти понятия используются как синонимы, что создает некоторую путаницу. Для того чтобы ее избежать, под детскородительскими взаимоотношениями (или отношениями) будем понимать наиболее общую категорию, включающую всю совокупность эмоционально-мотивационных, ценностных, когнитивных и поведенческих аспектов общения родителя и ребенка.

Детско-родительские отношения как специфический цикл внутри жизненного цикла семьи имеет следующие характеристики.

• 1. Детско-родительские отношения основаны на удовлетворении специфических потребностей ребенка и родителя. Базовые потребности ребенка, которые удовлетворяются в условиях общения и взаимодействия с близким взрослым, можно объединить в три группы:
• 1) потребность в безопасности, на основе которой в процессе развития ребенка дифференцируются потребность в привязанности (близости, принадлежности, принятии, аффилиации) и в признании (возможности выражать свои чувства и состояния, уважении, переживании собственной значимости, переживании себя «хорошим»);
• 2) потребность в самостоятельности, автономии;
• 3) потребность в моделях поведения, переживаемых ребенком и оцениваемых окружающими как «хорошие», достойные, а носителей этих моделей — прежде всего, родителей — как фигуры, которые можно идеализировать (X. Кохут).

Специфические потребности взрослого в родительстве связаны с ценностями, доминирующими в культуре, а также с его личной историей и жизненной ситуацией (см. параграф 4.2). Современное представление о семье как культурно-историческом феномене позволяет рассмотреть родительство как предмет удовлетворения потребности взрослого человека в самореализации и саморазвитии', освоение взрослым новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, в которой он осваивает новые роли и навыки, изменяет его личностные смыслы и возможности (Е. И. Захарова). Подобный жизненный путь, связанный с созданием семьи, рождением и воспитанием детей и предлагаемый культурой, в массовом сознании воспринимается как некоторая норма (нормативное достижение) развития взрослого человека, соответствие которой переживается как собственная адекватность, состоятельность, нормальность, счастье и т. п. Однако в современную эпоху постмодерна эта норма (как и многие другие) понимается как относительная, нежесткая, поэтому далеко не все современные взрослые находят предмет собственной реализации в родительстве (например, child free).

• 2. Детско-родительские отношения динамичны, они развиваются, отражая этапы взросления ребенка. На каждом этапе онтогенеза трансформации психики и личности связаны с разрешением индивидом специфических задач возраста, которые определены обществом в виде некоторых ожиданий норм развития и транслируются ребенку родителем в характерной для каждого возраста системе детско-родительских отношений (Э. Эриксон, Д. Б. Эльконип). Смена задач развития и связанных с ними форм детско-родительских отношений составляет цикл детско-родительских отношений (см. подпараграф 4.4.5).
• 3. Специфика отношений между родителем и ребенком заключается в потенциальной конфликтности, с чем связана их высокая эмоциональная насыщенность. С одной стороны, как и межличностные отношени я в целом, детско-родительские основаны на двух равнонаправленных тенденциях — к близости (привязанности) и отдалению (сепарации). Задача нахождения баланса, интеграции этих тенденций в них тесно связана с задачами развития и в каждом психологическом возрасте ребенка, а также взрослого, разрешается заново. Драматичность данной задачи можно метафорически представить с помощью басни: однажды морозной ночью несколько дикобразов, пытаясь согреться, прижались друг к другу; но прижались так тесно, что поранили друг друга; тогда им пришлось отодвинуться друг от друга, и они снова замерзли; двигаясь туда-сюда, они, наконец, нашли оптимальную дистанцию (М. Боуэн).

С другой стороны, потенциальная конфликтность заложена и в том, что в детско-родительской сфере неизбежно пересекаются два измерения отношений — собственно детско-родительские, в которых участвуют родитель и ребенок (это конвенциальные, ролевые отношения, которые подчиняются определенным культурным правилам и ожиданиям), а также межличностные отношения, в которых принимают участие два человека с собственным эмоциональным багажом, индивидуальными особенностями, мотивацией и т.н. Эти измерения могут противоречить друг другу. Например, у матери и ее сына разные темпераменты. Она все делает быстро, легко переключается на разные виды деятельности, паузы ее раздражают, а он медлительный и обстоятельный. Пока ребенок во многом зависит от матери, они находятся во множестве ситуаций совместности, в которых она автоматически поторапливает и подгоняет его, так как для нее это естественно, а он еще больше замедляется. Она испытывает раздражение к нему и осуждает себя за нетерпимость к сыну.

4. Детско-родительские отношения являются сложным многофакторным образованием. Они детерминированы системой факторов (осознаваемых в очень малой степени): эмоционально-личностными особенностями родителей и ребенка, историей взросления родителей, родительской мотивацией, их возрастными, социальными, культурными особенностями и т. п. (см. подпараграф 4.4.4).

Как и любые межличностные отношения, сфера детско-родительских отношений может быть представлена и описана в трех взаимосвязанных измерениях (аспектах) — эмоциональном, когнитивном и поведенческом.

Эмоциональному аспекту анализа детско-родительской сферы особое внимание уделяется в психоаналитической и гуманистической традициях, в которых утверждается значимость эмоциональных связей в личностном развитии ребенка, а также ценностного отношения родителя к ребенку (см. подпараграфы 2.2.2 и 2.2.4).

Характеризуя эмоциональную составляющую детско-родительских отношений, ее исследователи, как правило, используют такой понятийный конструкт, как «принятие — отвержение». Однако стоит понимать, что этот конструкт, будучи удобным для операционализации аффективной стороны детско-родительского общения в эмпирических исследованиях, не отражает всего многообразия переживаний его участников в реальной жизни.

Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других (в том числе и на родителей). Принимать кого-либо — значит утверждать неповторимое существование именно этого человека со свойственными ему качествами^[1]. Принятие выражается в симпатии, интересе, внимании к ребенку, вере в него, ценностном отношении к нему как к другому человеку.

Принятие является важнейшим условием получения ребенком опыта межличностного взаимодействия, который ложится в основу формирования его идентичности. Этот опыт можно описать:

• — как переживание безопасности в общении с другими людьми, возможность доверять другим и идентифицироваться с ними (идеи гуманистической психологии);
• — самоприиятие, возможность доверять себе, переживание собственной ценности через интериоризацию принимающего отношения значимого Другого (идеи гуманистической психологии);
• — переживание самоидентичности на разных этапах развития. В каждом психологическом возрасте фокус принятия родителя направлен на свой «набор» качеств ребенка, соответствующих задачам развития (идеи эпигенетической теории Э. Эриксона). Так, принимаемый младенец обычно хорошо ест, спит, улыбается взрослому, в целом большее время находится в комфортном состоянии, что объединяется в некоторую чувственную констелляцию, являющуюся основой психосоматической идентичности; принимаемый дошкольник хорошо исполняет социально одобряемые роли, например гендерную, которая ложится в основу полоролевой идентичности; принимаемый подросток уверенно и с уважением к другим способен выражать собственное мнение, собственный выбор и интересы {личностная идентичность).

Вклад эмоционального аспекта детско-родительских отношений в формирование эмоциональной основы личности, особенностей самоотношения ребенка и развития его идентичности показан многими авторами и в настоящее время воспринимается аксиоматическим (в частности, он раскрыт в фундаментальных трудах 3. Фрейда, X. Кохута, К. Роджерса, Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни и других).

В многочисленных эмпирических исследованиях выявлены и описаны формы проявления родительского отношения, которые условно можно представить в виде континуума от отвержения до безусловного принятия, и их вклад в особенности детской идентичности. Так, отвержение, выражающееся в том, что ребенок мешает, все делает не так, не представляет ценности для родителя, создает условия для формирования негативной идентичности. В силу давления на родителей доминирующих идей современной культуры, утверждающих ценность принимающего отношения к ребенку, отвержение все реже проявляется в открытой форме, чаще имеет скрытый характеру принимая вид излишней компенсаторной тревожности, беспокойства за ребенка, постоянного мелочного контроля как замещения эмоциональной близости с ним. У ребенка в этих условиях может появиться переживание «со мной что-то не так», связанное с диффузией идентичности.

В гуманистической психологии были описаны две формы принятия родителем ребенка — условное и безусловное. При условном принятии в силу разных причин что-то в ребенке принимается, что-то — нет. Например, мать одаренного ребенка может сказать примерно следующее: «Когда сын теряет интерес к учебе или отвлекается на игру, он меня бесит»; или родители очень любят маленьких детей, но теряют связь с ними и интерес к ним, когда они подрастают; родители не выносят проявлений «беспомощности» у ребенка либо его сходства с кем-либо из родственников и т. п. Безусловное принятие подразумевает устойчивость ценностного, симпатизирующего отношения родителя к ребенку, устойчивую способность к эмпатии относительно самых разных его состояний (X. Кохут, К. Роджерс).

Проявления (маркеры) принятия — отвержения ребенка в родительском поведении отражены в табл. 4.3.

Таблица 43

Проявления нринимающего/отвергающего отношения родителя

к ребенку

Пример 10.

Диагностическим инструментом, тонко отражающим эмоциональный аспект детско-родительской сферы, является проективная методика «Родительское сочинение», конкретное название которого может модифицироваться в зависимости от целей исследования — «Портрет моего ребенка», «Мой ребенок через 15 лег», «Я глазами своего ребенка» и др. (О. А. Карабанова). В качестве иллюстрации форм родительского принятия/отвержения приведем конкретные примеры сочинений^[2].

Сочинение с позитивным эмоциональным фоном «Моя дочь Наташа». «Мне кажется, что основная черта дочери — доброта. Она всем делилась со всеми всегда. Она очень рада, когда мне и мужу дарят подарки. Веселая, хохотушка, может подурачиться, иногда ее трудно остановить. Привлекать внимание к себе не любит, предпочитает оставаться в тени, хотя я чувствую, что ей хочется быть больше на виду. Стеснительная. Мне бы хотелось помочь ей быть более раскованной, смелой. Моя дочь мне нравится, нам всем хорошо с ней живется».

Обратите внимание, что, кроме позитивного отношения к девочке, в сочинении нет ее оценок. Мать описывает свои впечатления и наблюдения, она внимательна, ее интерес к ребенку следует за его развитием. При этом она явно отделяет особенности девочки от своего отношения к ним, т. е. принимает ребенка как отдельную личность.

Сочинение с негативным эмоциональным фоном «Портрет моего ребенка». «Наш сын растет довольно капризным и агрессивным. Нам с ним очень трудно. Мне кажется, что ему нужна спокойная обстановка, но именно этого ему и нс хватает. В общем, он обычный ребенок. Папа любит его, в основном, когда он спит».

В сочинении речь идет не о сыне, а о проблемах матери. Ребенок представлен лишь двумя негативными оценками. Родители не отделяют себя от ребенка, не видят его отдельно, не принимают.

Сочинение с невыраженным, формальным фоном «Портрет моего ребенка». «Довольно давно стала воспринимать своего ребенка как личность со сложным внутренним миром. Может быть, из-за раннего развития девочки. Говорить она начала в 8 месяцев (фразы из двух слов). Всегда отличалась повышенной возбудимостью. Трудно засыпала. К еде была довольно равнодушна. По характеру довольно жизнерадостна, боязлива, упряма, любознательна, обладает хорошей памятью и т. д.».

Итак, современная культура утверждает в качестве нормы принимающее отношение к ребенку. Однако из более ранних времен до нас дошли сказки, во многих из которых в повторяющихся типичных сюжетах показана хрупкость принимающего отношения в условиях реальной жизни и в условиях взросления ребенка (его выхода из симбиоза младенчества). Типичный сценарий выглядит так, что при рождении или в течение первого года жизни дочери хорошая, любящая мать умирает, а ее место занимают мачеха (отвергающий аспект матери) и добрая фея (идеальная мать, которая появляется в беде) (Б. Беттельгейм). Воспринимая эти сказочные сюжеты, ребенок имеет возможность в игровой, виртуальной, форме пережить динамику утраты — обретения безусловно принимающей родительской фигуры, а также противоречивость, характерные для текущих жизненных отношений.

Когнитивный аспект отношений — это знания, представления, оценки другого и себя в процессе общения. Содержание представлений родителей и детей друг о друге детерминировано многими факторами — социокультурными, возрастными, эмоционально-характерологическими, семейноисторическими и др.

Образы описываются измеряемыми характеристиками, что делает этот аспект детско-родительских отношений удобным для изучения^[3]. В качестве примера приведем несколько таких характеристик.

• 1. Адекватносппу. степень ориентировки родителя и ребенка в восприятии индивидуальных особенностей друг друга. В психологии и ее практических приложениях второй половины XX в. основное внимание уделялось вкладу родителя в детско-родительские отношения (прежде всего матери), а вклад ребенка изучался в наименьшей степени. В логике детоцентрированных идей описаны многочисленные феномены искажения образа ребенка у родителя: «маленький неудачник» (инфантильный, неспособный)^[4]; феномены инвалидизации и инфантилизации ребенка; приписывание ребенку большей зрелости и феномен делегирования. По мнению О. А. Карабановой, адекватность образа ребенка у родителя чаще всего нарушается в следующих сферах:
  • — искажение восприятия мотивационной сферы ребенка (часто родители невнимательны к потребностям ребенка в тактильном контакте, в общении со сверстниками);
  • — искажение возрастно-психологических особенностей ребенка (ребенок воспринимается как более старший либо как более младший). С этим искажением связан возраст самого родителя: например, молодые родители воспринимают ребенка как более зрелого и в соответствии с таким образом формулируют требования к нему; для «взрослых» родителей ребенок выглядит младше своего возраста. Также обнаружено, что родители склонны воспринимать детей с сильным темпераментом как более зрелых;

искажение эмоционально-личностных особенностей ребенка. Например, если его темперамент противоположен родительскому, это может восприниматься как негативная характеристика детской личности или признак инфантильности и незрелости. Порывистость и импульсивность ребенка, противоположная сдержанности и неторопливости родителя, воспринимается последним как проявление слабости ребенка.

В связи с давлением на родителей социальных ожиданий относительно результатов развития и воспитания ребенка его определенные черты привлекают более пристальное внимание взрослых и становятся доминирующими в родительском образе ребенка, а нередко и гипертрофируются. У современного родителя особую тревогу вызывают и, как следствие, могут переоцениваться такие черты, как невнимательность, склонность к слезам у мальчиков, трудности с дисциплиной у девочек, низкий темп деятельности, проявления интроверсии. Нетрудно увидеть, что эти черты вызывают тревогу родителей, так как могут потенциально затруднить социально желательные достижения ребенка: социальную лояльность, амбициозность, обучаемость, коммуникативность и т. п.

Искажения образа обеспечиваются такими психологическими механизмами, как проекция, рационализация, отрицание, идеализация, обесценивание и др. В свою очередь, общение с ребенком и его воспитание строятся на основе этого родительского образа и взаимно подкрепляют друг друга.

Из-за детоцентрированных тенденций в психологии недавнего времени проводилось довольно мало исследований адекватности образа родителя у ребенка. При этом искажений восприятия у ребенка очевидно много в силу незрелости и особенностей его когнитивных функций. В связи с этим, описывая образ родителя у ребенка, стоит говорить не о его искажениях, а об иллюзиях в восприятии ребенком близких взрослых:

• — иллюзия всемогущества родителя (образ все знающего, способного все исправить и все сделать родителя: «Она все может исправить», «Он обязательно все про меня узнает, от него ничего не скрыть»). Пик этой иллюзии приходится на дошкольный и младший школьный возраст, а ее утрата характерна для подростков. Последствиями утраты являются чувство незащищенности, проявления реактивной депрессии, «демонизация» или обесценивание родителя, амбивалентность чувств к родителю, конфликтность детско-родительского общения;
• — иллюзия идеального родителя (образ родителя как самого доброго, красивого, умного и т. п.). В наибольшей степени она характерна для дошкольного возраста и связана с потребностью ребенка в «хороших» моделях социализации, носителем которых является «самый лучший» взрослый (X. Кохут). Яркий пример ее проявления — социальные сироты, отчаянно, несмотря на реальность общения со своими неблагополучными родителями, идеализирующие их. Последствия деидеализации образа родителя также характерны для подросткового возраста;
• — иллюзия безразличия родителя (образ непонимающего, незаботящегося, равнодушного родителя: «Им нет до меня дела», «Они меня совсем не понимают», «То, что я думаю, им безразлично»). Иллюзия характерна для подросткового возраста и может быть понята как защитное образование от амбивалентности в адрес родителя, переживания утраты родительского всемогущества и совершенства;
• — иллюзия беспомощности родителя (образ слабого, нуждающегося в заботе и контроле родителя). Эта иллюзия характерна для детей, по разным причинам выполняющих в семье родительские функции (феномен ролевой инверсии), — у них социально неадаптивные родители, родители-алкоголики, родители, страдающие хроническими заболеваниями, родители с высокой тревожностью, хронически усталые и т. п. Обратной стороной иллюзии беспомощности родителя является сохранение в психическом мире ребенка иллюзии собственного всемогущества, лишающая его чувства доверия к близким, ведущая к субъективной необходимости их постоянного контроля и созависимым отношениям.
• 2. Динамичность: способность к изменению образа ребенка/родителя в связи с его развитием/взрослением и в контексте различных ситуаций. Эта когнитивная характеристика, приводящая к проблемам в детско-родительских отношениях, проявляется в ригидности (неизменность, застревание) образов. Так, застревание подростка в иллюзии безразличного родителя затрудняет детско-родительские контакты, лишает их теплоты, спонтанности, ощущения взаимного участия, по механизму обратной связи подкрепляя образ непонимающего родителя у подростка. Родители могут продолжать воспринимать своего ребенка подросткового возраста как пятилетнего и настаивать на соответствующем этому образу взаимодействии с ним.
• 3. Многомерность: способность воспринимать нюансы и различия в Другом и отношениях с ним. Многомерность родительского образа позволяет ребенку также узнавать себя с разных сторон, быть более адаптивным в различных жизненных ситуациях. Противоположным полюсом данной характеристики будет глобальность, одномерность образа.
• 4. Дифференцированность: способность разделять образ (реальность) и отношение к нему (собственные переживания), факты — от эмоциональной реакции на них (М. Боуэн). С этой точки зрения зрелость родителя можно понимать как способность к разделению собственного образа и образа ребенка как другого человека. Слабая дифференциация между собственным образом и образом ребенка, их слитность соотносятся с большим количеством искажений в восприятии его особенностей и потребностей. Например, мать, имея повышенную эмоциональную восприимчивость к некоторым чертам супруга, может периодически повторять сыну: «Ты такой же врун, как и твой отец», выделяя их в поведении сына и таким образом подкрепляя определенный образ.

Когнитивная составляющая детско-родительских отношений является наиболее востребованной как в эмпирических исследованиях, так и в психологической практике, так как образы и их характеристики удобно описывать, измерять и изменять в случае терапии или коррекционных воздействий.

Поведенческий аспект отражает особенности взаимодействия между родителем и ребенком, их поведенческие реакции, действия в адрес друг друга. Это центральный фокус изучения детско-родительской сферы в рамках бихевиоризма и социального научения (Р. Сирс, Л. Бандура, Дж. Гевирц, А. Роэ, Р. Белл, Е. Шефер и другие (см. подпараграф 2.2.3)).

Поведенческий аспект удобно рассмотреть через такие компоненты родительской практики, как контроль поведения ребенка, требования к нему (ожидания) и помощь (опека, забота). В процессе воспитания и социализации ребенок должен научиться управлять своей активностью (контролировать ее), направлять в нужное русло (ставить перед собой определенные задачи, соответствовать требованиям), уметь запрашивать о помощи, находить ее и принимать для решения этих задач. Иитериоризация ребенком способов взаимодействия с ним родителя, другими словами, интериоризация способов родительского контроля, требований и заботы, формирует у него соответственно самоконтроль и его особенности, целеполагание, уровень притязаний и их особенности, способность находить помощь и заботиться о себе. Остановимся на каждой из этих практик подробнее.

Контроль как регулятор активности отвечает на воспитательный запрос «Как ребенок что-либо делает, насколько правильно?». В младенчестве все потребности ребенка удовлетворяются взрослым. Однако по мере роста и расширения активности ребенка родители начинают ограничивать и направлять ее. Постепенно он обучается соотносить свои потребности и действия с требованиями окружающего мира, т. е. контролировать их сам. По мере взросления сфер жизни ребенка, подлежащих контролю родителя, становится все меньше, а сфер собственной самостоятельности и ответственности — все больше. Интериоризация стратегий и средств контроля, используемых родителями, является важным механизмом формирования характерологических черт личности, связанных с самоконтролем и волей К

Формы родительского контроля разнообразны и условно могут быть определены как недостаточный, оптимальный или чрезмерный контроль относительно возрастно-психологических особенностей ребенка. Оптимальный контроль соотносится с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка и выражается в постепенной передаче ему ответственности за собственную активность через этапы совместного и совместно-разделенного контроля со стороны взрослого — к самоконтролю^[5][6].

При чрезмерном контроле, мотивированном тревогой и представлением о недостаточной компетентности ребенка, родитель стремится быть в курсе всех его действий, мыслей и переживаний, результатом чего становятся утрата ребенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего мира, необходимость внешних опор и ориентиров деятельности, трудности самоконтроля, импульсивность. Чрезмерный контроль, направленный на ограничение детской активности, может сопровождаться и ответной компульсивностью ребенка как проявлениями сдерживания, подавлением им собственной активности в целом, которая может находить выражение в форме тиков, навязчивых действий, страхов ошибки и критики у более старших детей, формировании стратегий избегания активности.

Ситуативный (несистематический) контроль, являясь случайным, часто приводит к формированию у ребенка стратегии выполнения требований лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки. Например, ребенок выполняет домашнее задание лишь тогда, когда знает наверняка, что его проверят, и не садится за уроки, если уверен, что родитель в данный момент чем-то занят. Случайный характер родительского контроля отражается в низкой эффективности самоконтроля ребенка. Для детей, воспитывающихся в атмосфере попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуляции, низкая самоэффективность^[7].

Отсутствие оптимального контроля — попустительство — переживается ребенком как отсутствие предсказуемости и определенности родительского поведения и ведет к росту тревоги, связанной с ненадежностью близких взрослых. «Слабость» и ненадежность родителей в восприятии ребенка способствуют развитию компенсаторных стратегий снижения тревоги, изобретаемых им самим (см. подпараграф 2.2.2):

• — кристаллизация страхов и ритуалы борьбы с ними, которые можно расценить как попытки ребенка самостоятельно побороть страх, сделать его подконтрольным;
• — различные формы девиаций либо беспомощности, с помощью которых ребенок «организует» и «усиливает» внешний контроль в свой адрес.

Недостаточность контроля мотивирована многими внешними и внутренними обстоятельствами родительства. Например, она связана с воспитательной неуверенностью взрослых в силу их возраста, жизненного опыта, личностных особенностей (прежде всего неспособностью контролировать собственную активность и влиять на других), определенных особенностей ребенка (повышенная сензитивность, осложнения развития, болезненность и др.). К внешним факторам можно отнести одну из доминирующих установок культуры воспитания конца XX в., отражающую представление о том, что контроль или требования к ребенку со стороны взрослых — это давление на него, делающее его несвободным, блокирующее развитие его потенциала.

Таким образом, недостаток или переизбыток родительского контроля, отражаясь в особенностях формирования самоконтроля и чувстве защищенности, может обусловливать поведенческие и эмоциональные проблемы ребенка, являющиеся попытками восстановления чувства безопасности.

Требования взрослого рождаются вместе с ребенком и проявляются в ожиданиях со стороны матери его хорошего сна, кормления, самочувствия. Позже требования распространяются на то, что ребенок должен уметь делать, его обязанности и охватывают многие сферы его активности. Требования-ожмЭйнмя задают и конкретизируют социальные эталоны поступков, достижений и личностных качеств ребенка. Требова- тя-запреты определяют негативные ожидания, те формы поведения и качества ребенка, которых родитель хотел бы избежать, «чего делать нельзя». Уровень и форма родительских требований интериоризируются ребенком и являются важным условием формирования особенностей его уровня притязаний и самооценки.

Уровень требований также должен быть ориентирован на психологический возраст ребенка. Завышенный уровень родительских требований часто сопровождается неуверенностью ребенка, недовольством собой, чувством вины и неуспешное™, которые прямо не связаны с реальными достижениями и порождают мотивацию избегания неудачи или критики. Клиническим эквивалентом хронически завышенных требований к себе самому или со стороны окружения является неврастения. При низком уровне требований (попустительстве) часто наблюдается неадекватно завышенный уровень притязаний, неспособность реально оценивать свои возможности, а из-за этого — то же чувство неуспешности, но уже с тенденцией к обвинению в этом других или обстоятельств, неадекватная мотивация достижений.

Разнообразные симптомы и проблемы ребенка при неоптимальном уровне требований могут выполнять функцию поддержания его самоуважения и самооценки.

Пример 11.

Шестиклассник, отличник, но многим предметам, время от времени достаточно сильно заикается. Сталкиваясь с трудностями ребенка в школе, учителя, как правило, успокаивают его, перестают задавать вопросы, оставляют в покое. Мальчик начинал заикаться как раз в ситуации неуверенности в своих силах и хороших результатах. Дома к ребенку предъявлялись довольно высокие требования успешности: родители доносили до него два послания: «Учиться — легко» и «Будь всегда на высоте». Таким образом, заикание приобретало смысл «объективной» причины неуспешности, никак не подвластной мальчику.

Для выявления уровня родительских требований можно провести простой эксперимент (Хекхаузен, 2003): ребенку для решения даются различные задачи, они же показываются родителям, которых просят оценить, насколько хорошо он может с ними справиться. На основании расхождений между реальными достижениями ребенка и родительской прогнозируемой оценкой все родители могут быть разделены на недооценивающих, адекватно оценивающих и переоценивающих возможности ребенка, что можно считать косвенной оценкой требовательности.

Уровень заботы (опеки, помощи), с одной стороны, определяется тем, сколько сил и времени родители уделяют ребенку. С другой стороны, важным аспектом заботы является степень удовлетворения ими детских потребностей. Эти показатели совпадают не всегда, так как взрослые могут уделять много времени воспитанию ребенка, не удовлетворяя при этом его нужд. Количество и способы опеки, как и другие родительские практики, должны соотноситься с возрастно-психологическими особенностями ребенка и его потребностями. В условиях оптимальной заботы ребенок получает возможность чувствовать себя достаточно самостоятельным, способным заботиться о себе и просить о помощи, когда ему это необходимо.

В литературе описаны многочисленные варианты неоптимальной родительской заботы, приводящие к сохранению различных форм беспомощности у ребенка (Карабанова, 2007; Сииваковская, 2000; Хоментаускас, 1989):

• — гиперопека (гиперпротекция). Родители воспринимают ребенка слабым и неумелым, а внешний мир — слишком опасным, поэтому оберегают его от множества реальных и вымышленных жизненных угроз. При этом помощь ребенку становится неотличимой от так называемого пошагового контроля. Забота о ребенке в такой форме часто выступает как средство снижения тревоги одиночества у родителя. Ребенок же вне такой опеки сохраняет чувство беспомощности, так как в его опыте ресурсы принадлежат другим и просить о них не надо;
• — помощь как выискивание и коррекция ошибок. Родитель искренне считает, что помогает ребенку, указывая на его ошибки и несовершенства.

Делая с ним уроки, такой родитель сосредотачивает внимание не на объяснении непонятного, а на действиях самого ребенка, указывая на их недостаточность, неловкость и т. п. Например: «Эта задача такая простая, что в ней непонятного? Ты плохо подумал!» В результате у ребенка усиливаются мотив избегания неудачи и такие черты, как безынициативность, страх ошибки, неуверенность в себе, болезненное восприятие критики. Обращаясь за помощью, ребенок сталкивается с чувством собственной неадекватности, стыда и унижения, а научаясь избегать таких обращений, он зачастую остается беспомощным, развивая компенсаторную самостоятельность («я все знаю и могу сам»);

• — опека как потворствование и потакание («кумир семьи»). Основа — родительская неуверенность или вина перед ребенком. Такие родители часто имеют избалованных, капризных детей, а капризен ребенок часто потому, что его потребности не удовлетворяются. Ребенок, не научаясь ориентироваться в собственных нуждах, не знает, какая ему нужна помощь и остается беспомощен;
• — гипоопека (гипопротекция).

Таким образом, поведенческий аспект детско-родительских отношений описывается через родительские практики, интериоризация которых ребенком приводит к его умению управлять собственной активностью (контроль), ставить перед собой определенные цели (требования и ожидания), находить способы их достижения (помощь, опека), т. е. к его способности быть автономным. Эти практики проявляются в разных формах и могут быть представлены как континуум, на одном полюсе которого расположатся гипо- (контроль, требования, опека), а на другом — гипер- (контроль, требования, опека). Их соответствие потребностям и возможностям ребенка формируют зону ближайшего развития его личности.

Схематично все три описанных аспекта можно представить в виде рисунка, на котором в центральной колонке обозначены варианты каждого из аспектов описания детско-родительской сферы, а в крайней правой представлены способности и характеристики личности ребенка, которые формируются в условиях каждого из этих вариантов (рис. 4.4).

Эмоциональные, когнитивные и поведенческие аспекты детско-родительской сферы тесно связаны друг с другом. Их соотношения и связи прослеживаются в таких интегральных категориях анализа общения родителей и ребенка, как стиль родительского поведения, родительское отношение, родительская позиция, дистанция в детско-родительском общении и т. п. Остановимся на некоторых из них.

1. Психологическая дистанция в детско-родительском общении, степень вовлеченности родителя и ребенка в отношения выражаются, с одной стороны, в степени совместности деятельности, а с другой — в эмоциональной включенности и значимости контакта друг с другом. Как правило, чем меньше дистанция в общении между людьми, тем выше интенсивность эмоций, независимо от их знака. Степень вовлеченности, с точки зрения некоторой идеальной нормы развития, должна определяться возрастнопсихологическими особенностями ребенка. В реальности она определяется особенностями образа ребенка и представлениями взрослого о задачах родительства.

Рис. 4.4. Аспекты анализа детско-родительской системы.

Степень вовлеченности, проявляющаяся в поведенческом, когнитивном, эмоциональном аспектах отношений, может варьировать от отчужденности и невмешательства до слияния. Между этими полюсами лежит зона оптимальной дистанции, которая адекватна возможностям, возрастным задачам и потребностям развития ребенка и, следовательно, изменяется в процессе его взросления. Стабильность (неизменность, ригидность) дистанции связана с дисфункциональностью детско-родительских отношений и чревата осложнениями в личностном развитии ребенка. При этом изменения в психологической дистанции, обусловленные процессами взросления и родителя, и ребенка, могут принимать конфликтные формы (например, в кризисе трех лет).

При характеристике чрезмерной вовлеченности в психологии семейных отношений принято использовать понятие симбиоза, симбиотического стиля общения. Однако это понятие перенесено в психологию из биологии, а его психологическое содержание фактически остается неразработанным. «Симбиоз» в переводе с греческого означает «живущий вместе» взаимовыгодным образом; в истинной симбиотической связи ни один из ее членов не может выжить друг без друга.

В детско-родительской сфере симбиотическая связь имеет биологический прообраз в виде физиологического единства матери и плода, а также в виде ситуации «нормального симбиоза» первого полугодия жизни, описанной М. Малер в концепции сепарации-индивидуации^[8]. Нормальный симбиоз характеризуется, с одной стороны, максимальной вовлеченностью матери в жизнь ребенка, что является необходимым условием его физического выживания, а с другой стороны, центрированностью матери на ребенке, что является важнейшим условием его психического развития.

Отсутствие этих условий в ситуации развития ребенка первого года жизни имеет для него тяжелые последствия и определяется как материнская депривация и синдром госпитализма. Центральной линией взросления и психического развития ребенка является переход от симбиоза с близким взрослым к личностной автономии и самостоятельности, в том числе с помощью переопределения дистанции в детско-родительском общении на каждом этапе онтогенеза.

В биологическом понятии «симбиоз» подчеркивается взаимная польза. В психологической литературе в содержание этого понятия вкладывается прежде всего негативная, патологизирующая коннотация, связанная с эмоциональной выгодой от тесного контакта с ребенком для матери и с «негативной» пользой для ребенка, понимаемой как свобода от ответственности, активности, необходимости прикладывать усилия к чему-либо. Психологический симбиоз, как правило, понимается как союз индивидов, в котором каждый теряет свое индивидуальное содержание и попадает в полную зависимость от другого. В отличие от нормального симбиоза первого года жизни, патологический симбиоз в детско-родительских отношениях за рамками младенчества имеет следующие особенности:

• — повышенная вовлеченность матери, ее центрированность на ребенке, при которой недооцениваются или игнорируются возможности и потребности его развития; мать продолжает быть посредником между ребенком и миром, развитие его социальной компетентности затрудняется;
• — игнорирование матерью собственных потребностей и способностей, слияние, невозможность отделить собственные интересы от интересов ребенка. Ребенок переживается матерью как часть ее самой, средство расширения ее опыта и удовлетворения ее потребностей;
• — недифференцированность личностных структур', потребности и смыслы жизненной организации «закреплены» за ребенком, а способы их удовлетворения и реализации устойчиво принадлежат родителю (например, контроль активности, общение с внесемейным окружением, навыки самообслуживания, возможности организации времени и пространства);
• — высокая эмоциональная насыщенность взаимодействия, затрудненность нейтральной позиции, эмоциональная слитность. Симбиотические отношения субъективно переживаются как «жизнь одной жизнью» и предполагают сильнейшую зависимость, когда отдаление друг от друга сопровождается высоким уровнем тревоги (сепарационная тревога, иногда доходящая до паники) и потерей (обесцениванием) прочих жизненных смыслов.

Психологический симбиоз, на первый взгляд кажущийся противоположным полюсом эмоциональной депривации, по своим последствиям во многом схож с нею и рассматривается как один из видов психологического насилия (Э. Фромм). Обе крайности дистанции — чрезмерная вовлеченность и чрезмерная дистанцированность — ведут к закреплению у ребенка несамостоятельности, зависимости (созависимости или контрзависимости), неуверенности в своих силах и возможностях, к инфантильности, слабости побудительных мотивов, резким колебаниям переживания себя — от грандиозности и всемогущества к ничтожности и беспомощности. Напротив, оптимальная для каждого этапа взросления вовлеченность родителя создает условия разрешения задач развития и формирования здоровой идентичности ребенка (см. подпараграф 4.4.5).

2. Родительское отношение понимается как целостная система чувств по отношению к ребенку (эмоциональный аспект), поведенческих стереотипов, проявляющихся во взаимодейстии с ним (поведенческий аспект), особенностей восприятия и понимания родителем характера и поведения ребенка (когнитивный аспект) (А. Я. Варга, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова, А. С. Спиваковская).

Родительское отношение — это развивающийся феномен, закладывающийся еще до рождения ребенка и изменяющийся в процессе общения с ним. Первичное родительское отношение включает в себя установки относительно будущего родительства, а также совокупность осознаваемых и неосознаваемых чувств и ожиданий относительно новой жизненной ситуации (родительства) и представлений о будущем общении с ребенком. Эти установки и ожидания во многом репродуктивны, т. е. опираются на традиции семьи, жизненный опыт будущих матери и отца, социокультурные нормы. Вторичное родительское отношение и родительская позиция складываются постепенно, в процессе общения с ребенком. Фактом сформированное™ или несформироваиности внутренней позиции родителя объясняются многие особенности отношения к ребенку, взаимодействия с ним (например, особенности принятия, родительская уверенность или неуверенность, способность предоставить ребенку адекватную степень автономии и др.).

Родительское отношение может быть описано через характеристики, выделение которых позволяет сформулировать специфику его оптимальных и неоитимальных вариантов: адекватность, динамичность (способность к изменениям форм и способов взаимодействия с ребенком и его восприятия), прогностичность (способность родителя к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка, способность строить отношения с ним на основе этого предвидения)¹.

Три измерения составляют отношение родителя к ребенку и определяют его тип: симпатия — антипатия, уважение — пренебрежение, близость — дальность (табл. 4.4).

Таблица 4.4

Типы родительского отношения.

¹ Спиваковская А. С. Психотерапия, игра, детство, семья. Т. 2.

Окончание табл. 4.4

• [1] Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования; Спиваковская А. С. Психотерапия, игра, детство, семья. В 2 т. М.: Апрель-Пресс, 2000. Т. 2; Хазанова М. А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании //Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 49—54.
• [2] Спиваковская Л. С. Психотерапия, игра, детство, семья. В 2 т.
• [3] Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования; Спиваковская А. С. Психотерапия, игра, детство, семья. В 2 т.
• [4] Варга А. Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротическойреакции (энурез) // Вестник МГУ. Психология. № 4. 1985. С. 32—38; Варга А. Я. Структураи типы родительского отношения: автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1986.
• [5] Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / под ред. Л. Л. Бодалева, В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989.
• [6] Бурменская Г. В., Лидере А. Г., Карабанова О. А. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.
• [7] Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования.
• [8] Малер М., Пайн Ф., Бергман А. Психологическое рождение человеческого младенца: симбиоз и индивидуация: пер. с англ.