Игра как основа взаимодействия детей и взрослых и формирования образовательного пространства в ДОО

Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной — взрослого и самостоятельной — ребенка) деятельности.

Модель данного процесса можно представить следующим образом.

• 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
• 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как по инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
• 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.

Рассмотрим их подробнее.

Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.

Так, движение по оси «Я есть» — «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет — «стать взрослым» в ином времени и пространстве.

Движение, но оси «Я есть» — «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.

Движение, но оси «Я есть» — «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).

Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина^[1]) — единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:

реального физического времени и пространства;

• — моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
• — смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).

Рис. 9. Динамика развития образа себя в игре дошкольника

С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым — стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим — формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, — так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».

Это происходит через развитие:

• — двигательной деятельности и физической культуры в подвижных играх;
• — познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания — в дидактических играх и игре-экспериментировании;
• — коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры — в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
• — речевой деятельности и культуры речи — в словесных и речевых, театрализованных играх;
• — музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры — в музыкальнодидактических, художественно-творческих и строительных играх.

В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности — в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).

Содержательный блок игрового пространства-времени опирается, согласно Д. Б. Эльконину, на три конституирующих момента детской игры:

• — воображаемую ситуацию;
• — игровую роль;
• — игровые правила.

Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.

• [1] Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературыи эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.