Профессиональные смыслы взаимодействия

Ценности переживания взаимодействия педагога с ребенком, с детским коллективом, о которых говорил В. Франкл, вполне понятны многим. Дети, как никто другой, умеют выразить свое принятие тебя таким, каким ты являешься в данный момент: больным или здоровым, плохим или хорошим, безобразным или прекрасным и т. д. Ощущение такого «принятия» завораживает, пробуждает силы и способность верить в добро.

В свою очередь, взрослый дарит ребенку, детям «базовое доверие» к миру, как говорил Эрик Эриксон, учит верить, надеяться и любить. Кроме того, педагог учит детей не бояться трудностей и неудач, прощать ошибки, в том числе взрослого, допущенные им в процессе воспитания, брать на себя ответственность за свой выбор свободы или несвободы в процессе педагогического взаимодействия и — шире — взаимодействия с миром, находить смысл жизни. Эти задачи, если вдуматься в них, просто титанические.

Ценности создания. В процессе интеграции ценностей переживания и создания педагогу приходится делать следующее:

• — анализировать все факторы, влияющие на эффективность воспитания (согласно И. П. Подласому, к ним относятся: детско-родительские и воспитательные отношения, мера соответствия организации действий детей намеченной цели воспитания и практического опыта воспитанников — приобретенным знаниям, факторы воспитуемости и самовоспитания);
• — учиться методам и приемам педагогического взаимодействия с ребенком в процессе формирования ценностей созидания, а не разрушения. При этом речь идет о разрушении или созидании не только предметного, рукотворного мира, но и отношений с окружающими людьми и мира природы.

Исследователями — Г. В. Тереховой^[1], Н. Ю. Посталюк и другими авторами выделяется несколько направлений работы с детьми по формированию ценностей созидания, каждому из которых соответствуют свои группы традиционных и нетрадиционных форм и методов педагогического воздействия.

Первое направление работы — реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций,.

явлений, которая способствует накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть — целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

При этом используются наглядно-практические методы, в основном методы сериации и классификации (традиционные) и методы формирования ассоциаций, установления аналогии, выявления противоречий (нетрадиционные) и др. Основными формами работы с детьми являются занятия и экскурсии.

Второе направление работы — реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивает накопление опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволяет рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

В основном здесь традиционно используются словесные и практические методы, нетрадиционно — целые ряды приемов в рамках игрового метода: прием аналогии, «оживления», изменения агрегатного состояния, увеличение-уменьшение, прием «матрешки», «наоборот», прием обращения вреда в пользу и др. Основными формами работы здесь являются подгрупповые занятия и организация самостоятельной деятельности детей.

Третье направление работы — реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, которая способствует приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.

Среди традиционных методов работы — экологические опыты и экспериментирование с изобразительными материалами, среди нетрадиционных — метод фокальных объектов и синектики, метод усовершенствования игрушки, методы развития творческого мышления и творческого конструирования. Основные формы работы — конкурсы детско-родительского творчества (традиционно), организация подгрупповой работы детей в лаборатории (нетрадиционно).

Четвертое направление работы — реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, которая обеспечивает развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирование при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

Среди традиционных методов работы выступают диалоговые методы и методы экспериментирования, среди нетрадиционных — методы проблемагизации, мозгового штурма, развития творческого воображения и др. Основные формы работы — организация детских выставок (традиционно), проектной деятельности детей и взрослых (нетрадиционно). При этом существует целый ряд нетрадиционных техник создания творческого образа, в частности изобразительного.

При работе с детьми младшего дошкольного возраста «нетрадиционность» применяемых техник касается в основном средств изображения (восковыми мелками, углем, кусочками поролона и т. д.), реже — способов (печатание, рваная техника изображения и т. д.). Это связано с недостаточно совершенными зрительно-двигательными, графо-моторными и изобразительными умениями и навыками воспитанников. К таким техникам относятся: живопись пальцевая, печатание, отпечатывание, рисование кусочками поролона и др.

В старшем дошкольном возрасте арсенал применяемых нетрадиционных техник изображения расширяется. Интересно, что при этом значительное место занимают игровые и эвристические методы и приемы работы с детьми. Нетрадиционные техники изображения используются уже не для того, чтобы наблюдать за процессом создания нового образа, но для того, чтобы внести в традиционное восприятие мира нечто свое, авторское. Приведем примеры: рисование мылом, рисование щеткой, рисование свечой, шелкография и кляксография и др. Такие картины всегда являются уникальными, авторскими и выступают одним из самых сильных стимулов к формированию мотивации достижения у детей дошкольного возраста. Их можно использовать для создания звуковых картинок и книжек на занятиях, но музыке, иллюстраций для альбомов на занятиях по литературному образованию детей. Они способствуют развитию творческих способностей воспитанников. Кроме того, они создают условия для перехода от игровой деятельности к моделирующим, экспериментальным видам деятельности, весьма важным для детей старшего дошкольного возраста.

Таковы методы и формы работы педагога, ориентированные на формирование ценностей созидания и соответствующих смыслов профессионального взаимодействия с детьми. При этом особенно важно научить ребенка верить в самое настоящее, не «игрушечное», а «всамделишное» чудо¹ творения мира и себя, отношений и смыслов. По мнению В. Г. Березиной, это способствует воспитанию в ребенке веры в существование Чуда в этом мире, веры в его познаваемость, веры в себя, в собственные силы в познании Чуда — это все мы объединили в понятие «вера в Чудо».

На более поздних этапах становления личности, на пути к выбору направления своей главной деятельности и интуитивного приближения к осознанию смысла жизни ребенка сопровождает серия событий-Чудес, «взаимосвязанных в некую таинственную систему», которая не может быть объяснена и которая потребует от него «принятия ответственности за поиск новых истин»^[2][3].

Более сложным, однако, является проявление феноменологии педагогического взаимодействия на уровне формирования ценностей отношения. В. Франкл говорит о том, что такие ценности формируются и проявляются в кризисных ситуациях, когда человек получает возможность занять осмысленную позицию по отношению к тому, что происходит вокруг него, врывается в его жизнь и разрушает прежние смыслы взаимодействия с детьми.

Особенно это важно, когда ребенок попадает или находится в стрессовой ситуации, например, когда разводятся родители или он становится свидетелем смерти кого-либо из близких. Несмотря на шок и оцепенение, его нужно заставить выплакаться и выговориться, получить возможность действовать, выразиться в рисунке. Выражая свое отношение к происходящему, ребенок учится принимать его. При этом можно использовать игры и упражнения, способствующие восстановлению внутреннего равновесия: «Пряталки и появлялки», «Тряпичная кукла», «Шумелки и молчалки», «Сдвинь меня», «Река и ров», «Постройка башни (крепости)», арттерапевтические методики и др. Затем формируются ценности продолжения жизни — несмотря ни на что: ребенка вовлекают в выполнение режимных моментов и трудовых поручений, предлагают задания на проращивание пшеницы, лука, фасоли и т. д. и фиксации своих наблюдений в специальном дневнике, на планирование дальнейшей жизни, на «трату себя», например через практику индивидуальных или коллективных творческих дел. Особенно, если при этом нужно помогать тому, кто слабее и беззащитнее тебя…

Тот, кто нс тратит себя, становится пустым местом.

Антуан де Сент Экзюпери. Цитадель¹

Такой опыт педагогических взаимодействий и взаимоотношений трагичен и одновременно бесценен, уникален — редко используется в педагогическом процессе. Чаще опыт формирования ценностей отношения может быть приобретен другими способами. А. М. Сидоркин, например, называет следующие методы: демонстрация отношений, личный пример педагога, а также специально создаваемые педагогические ситуации или умелое использование естественно возникших ситуаций для получения воспитательного результата. И. С. Сергеев, в частности, называет среди них приемы «поощрения относительного роста» и «авансирования личности» ребенка, методы «моральной поддержки и укрепления веры в собственные силы» и «ситуации успеха». Кроме того, сюда могут быть отнесены следующие методы:

• — метод «поведенческого договора»: его можно определить как устное или письменное установление прав и взаимных обязанностей стороны, санкций за их нарушения;
• — метод «ролевого управления», благодаря которому возможны замена неконструктивного на конструктивное ролевое поведение;
• — метод статусной терапии Т. В. Сенько, предполагающий перевод «проблемного», невосприимчивого к педагогическим воздействиям ребенка в другую возрастную группу и создание ситуации «заражения» групповыми эмоциями успеха или неуспеха;
• — метод «взрыва», введенный А. С. Макаренко и предполагающий провоцирование педагогом острого конфликта с воспитанником или группой, и использование его в педагогических целях для перехода на более высокий уровень взаимоотношений^[3][5]. При этом, естественно, педагог должен понимать, что это — крайнее средство воспитания. Такова специфика использования методов и приемов формирования ценностей отношения у детей в процессе формирования профессиональных смыслов педагогической деятельности для взрослого.

Подводя итоги данного параграфа, заметим, что формирование смыслов личностного и профессионального взаимодействия происходит у педагогов не последовательно, а одновременно. Оценить эффективность такого смыслообразования можно на нескольких уровнях^[6]:

• а) феноменологическое понимание (понимание на основе ранее сложившегося педагогического опыта);
• б) когнитивное понимание (понимание на уровне «значений» на основе профессионального мышления);
• в) личностное мышление-интерпретирование (понимание на уровне осмысленной ценностно-смысловой педагогической позиции);
• г) бытийное понимание (способность осмысленно выстраивать собственную жизнь как интерпретацию своей педагогической позиции, позволяя опровергать или подтверждать данную позицию в разных формах культуротворческой деятельности, меняясь как личность в лучшую сторону).

• [1] Терехова Г. В. Особенности развития креативных способностей младшихшкольников средствами творческих заданий в учебном процессе // URL: http://www.trizminsk.org/e/prs/232(M4.htm.
• [2] Алътшуллер Г. С., Верткий И. М. Как стать гением: жизненная стратегиятворческой личности. Мн.: Беларусь, 1994.
• [3] URL: http://krwww.trizland.ru/trizba.php?id=165.
• [4] URL: http://krwww.trizland.ru/trizba.php?id=165.
• [5] Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: учеб, пособие. СПб. :Питер, 2004. С. 248.
• [6] По мнению Е. Г. Беляковой.