Предмет, объект и задачи социально-педагогической диагностики

Как и во всякой деятельности, специфика диагностической деятельности проявляется на уровне объекта и предмета, цели и задач. Уточним значение этих характеристик, их соотношение между собой.

Объект — то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлены восприятие и внимание, познавательная и иная деятельность. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта, в связи с чем и возникает необходимость познания закономерностей объекта.

Очевидно, в качестве объекта диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относятся взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и отношения субъектов, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства этих субъектов и закономерности их становления.

Предмет — зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах, «проекция», с которой человек познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. В одном и том же объекте могут быть выделены разные предметы диагностики, исследований или даже целых научных направлений.

В качестве предмета диагностической деятельности педагога можно выделить проявляющиеся на уровне тенденций причинно-следственные связи между условиями (или применяемыми средствами) и следующими за ними изменениями в индивидуально-личностном становлении субъектов образования (обучаемых или воспитанников, а также их родителей и педагогов). Иначе говоря, предмет диагностики — это состояния, свойства, характеристики учащегося (воспитанника) или образовательного процесса, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога. В научном исследовании предметом диагностики могут быть законы и закономерности как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи.

Цель — предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. Цель как ведущий элемент мотивации направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Цель, выражая активную сторону человеческого сознания, должна находиться в соответствии с объективными законами, реальными возможностями окружающего мира и самого субъекта.

Целью диагностической деятельности педагога в конечном счете является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством педагогического процесса, повышения эффективности педагогической деятельности. Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную деятельность педагога. Без нее он будет работать «вслепую», растрачивая свои силы и время и не имея гарантии получения конструктивного результата.

Задача — заданный в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) образ результата деятельности, который должен быть достигнут преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача как способ осознания ситуации включает в себя требования (результат), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в виде вопроса.

В соотношении с диагностической целью задача конкретизирует цель диагностической деятельности педагога, определяет этап достижения цели. Решение всей совокупности задач, таким образом, обеспечивает достижение цели.

В число диагностических задач входят:

выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;

определение исходного состояния воспитанности класса для разработки программы или плана работы с ним;

выявление условий продуктивности учебной деятельности учащегося или класса;

• — оценка эффективности определенных действий педагога;
• — изучение проблемной ситуации в семье ученика и т. д. Таким образом, педагогическую диагностику можно определить

как деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса.

Диагностическая деятельность в работе педагога выходит на первый план при первичном знакомстве с классом или новым ребенком, пришедшим в класс, при анализе и оценке промежуточных результатов по этапам работы (подведение итогов отдельного праздника, урока, четверти, года), в проблемных случаях (затруднение ребенка, правонарушение, отклоняющееся поведение) для определения оптимальных форм педагогической помощи ребенку.

Соотношение педагогической и других видов диагностики. Выделение объекта, предмета, цели и задач диагностической деятельности позволяет понять общие и отличительные признаки педагогической диагностики в сравнении с психологической, медицинской, технической диагностикой и научным познанием.

Сходство всех видов диагностики проявляется прежде всего в целевых установках диагностической деятельности (определение целей и задач). Общее для всех видов диагностики — это распознавание, сбор информации о фактически существующих свойствах, характеристиках, состоянии объекта или процесса обследования для оценки эффективности предпринимаемых действий, разработки прогноза и выработки рекомендаций по целесообразным поведению и деятельности в отношении диагностируемого объекта. Общим также является наличие нормы (нормативной модели), с которой производится сравнение алгоритмов или принципов диагностической деятельности.

Различия видов диагностической деятельности в первую очередь выявляются в сопоставлении объектов и предметов диагностики. В педагогической деятельности в наибольшей мере используется опыт, накопленный в сфере психологической диагностики, поскольку взаимодействие участников педагогического процесса наиболее полно осознается при понимании состояния каждого из них, что достигается с помощью методов психологии. Вместе с тем нельзя сводить педагогическую диагностику к психологической, поскольку знание о закономерностях взаимодействия позволяет лучше понять особенности конкретного человека, нагляднее раскрывает их и, главное, позволяет определить пути его (самосовершенствования.

Понятие «личность» в применении к социально-педагогической диагностик Качества и свойства человека. Применяемые в педагогической практике методы диагностики, как отмечается в исследованиях (М. А. Ерофеевой, В. Я. Макашова, В. Г. Максимова, Л. Н. Смотровой и др.), обладают следующими существенными недостатками:

отсутствует целостный подход, что не позволяет проследить динамику внутренних противоречий индивидуально-личностного развития; диагностика ограничивается описанием внешних признаков и подсчетом отрицательных и положительных качеств ребенка;

ученик изучается изолированно, а не в реальных соотношениях проявляемых им наследственных особенностей и черт, а также черт, приобретенных в результате неправильного воспитания;

недостаточно изучается система отношений человека с окружающей социальной средой;

не всегда для проведения диагностики выбираются значимые ситуации, в которых раскрывается индивидуальность школьника;

• -слабо учитывается динамика возрастных и иных изменений в индивидуально-личностном становлении ребенка;
• — практически не учитывается собственная активность диагностируемого человека, его субъектные свойства.

Рассмотрим способы предотвращения подобных проблем в проектировании педагогом диагностической деятельности.

Определяя стратегию и тактику диагностической деятельности, педагог оказывается перед необходимостью определить, по крайней мере, следующие три группы характеристик, таких как: 1) свойства, которые поддаются непосредственному диагностированию; 2) качества, которые выявляются в результате анализа и сопоставления диагностических данных; 3) оценочные выводы, сформулированные на основе интеграции выводов диагностики с теоретическими положениями.

Гуманитарная стратегия диагностической деятельности педагога предполагает понимание человека в контексте его Бытия. Анализ различных подходов к определению этой категории с педагогической точки зрения обнаруживает, что большинство авторов одновременно рассматривают три аспекта бытия человека:

социокультурное бытие (выбор и осуществление культуросообразного способа жизни и поведения);

индивидуальное бытие (самостановление субъектом культурного процесса); социальный педагогический диагностика сопричастное бытие вместе со значимыми другими.

Соответственно в характеристиках человека раскрываются три его качества: личность, индивидуальность и субъект.

Качество, как уже отмечалось, — это целостная характеристика человека в определенном аспекте (условно говоря, частичная целостность человека в определенном аспекте его бытия).

Мы говорим, что человек предстает перед нами в таком-то качестве, когда имеем в виду определенный аспект его восприятия и оценки. В этом значении качество человека не представляет собой полного образа, полного представления о человеке, а раскрывает лишь одну из его существенных сторон. Соотношение «общее —частное —единичное» можно представить следующим образом:

• — человек как онтологическая характеристика индивида, отражающая целостность его бытия (человек — видовое понятие, которым определяется биологическое существо, наделенное сознанием и разумом, отличающими его от всех иных живущих на земле существ);
• -личность, индивидуальность, субъект как качественные характеристики человека в трех измерениях (аспектах) его бытия — социокультурного, индивидуального и сопричастного;
• — каждое из этих трех качеств человека имеет сложный характер, представляет собой систему свойств как единичных характеристик, которые зависят от сочетания многих причин (биологических и социальных, возраста и пола, собственной позиции человека и обстоятельств его жизни) и раскрываются в конкретных видах деятельности, поведения и отношений.

Свойства в этом соотношении определяются как частичные характеристики, в совокупности составляющие качество человека. Качество в свою очередь характеризуется системой свойств. Очевидно, что диагностике подлежат именно свойства, а вывод о качестве — это результат анализа диагностических данных. Интеграция этих выводов дает целостное понимание человека и динамических тенденций его становления.

Личность в гуманитарном понимании как оценочная категория обозначает соответствие человека (индивида) системе моральных представлений о нормах поведения в обществе, а также степень его адаптации, идентификации с социокультурным окружением, принятия норм, усвоения совокупности правил и образцов поведения, самоограничения, запрета. Личностное качество человека проявляется в осознанном выборе соответствующего принятой норме способа поведения как форме взаимодействия с окружением.

Согласно А. В. Петровскому, личность — это системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.

При диагностике важно учитывать следующие характеристики личности:

системность, означающую, что свойства личности не сводятся к сумме свойств входящих в нее компонентов;

открытость как взаимосвязь со средой и связанную с этим возможную рассогласованность подструктур личности, неравновесность ее организации;

самоорганиацию и саморегулирование, в связи с чем требуется знание о личности, о внешней среде, о допустимых отклонениях от нормы;

целостность, определяемую внутренними законами становления и развития на основе сочетания генотипа (наследственной основы организма) и фенотипа (совокупности свойств и признаков организма, сформировавшихся в процессе его взаимодействия с условиями среды);

динамику как изменение параметров личности во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях в сочетании со стабильностью психологической организации.

Личность — это социальное качество человека, устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности, показатель его способности жить в обществе.

Очевидно, что приспособленчество, конформизм, пассивное подчинение норме не относятся к позитивным личностным свойствам, поскольку они не способствуют социальному развитию. Напротив, в психолого-педагогической науке и практике образования говорят об «активной личности», о самоактуализации, самореализации, самоутверждении и прочих «само-», востребованных логикой социализации человека.

В соответствии с избранной концепцией выбираются диагностические критерии, а также показатели личности и процесса социализации. Поиск этих характеристик начинается с выделения составляющих социализации и ведущих факторов, определяющих динамику этого процесса.

Согласно выводам О. А. Ещеркиной, социализация протекает эффективно, если действуют одновременно следующие факторы:

социальная адаптированностъ — приспособление человека к жизни, обретение социального статуса и удовлетворенности собой, социальная ответственность «как возможность и необходимость отвечать за себя и за общее дело» (Д. И. Фельдштейн);

социальная автономность — совокупность установок на себя, устойчивость самооценки, поведения и отношений, «способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением» (П.Т. Шарден);

социальная активность — реализация социально полезных действий под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Человек регулирует собственное развитие, и в этом смысле каждый ответственен за свое формирование (Л. Н. Коган).

В качестве ориентира для диагностики этих проявлений могут служить шкала, состоящая из следующих уровней: уровня пассивной социализации (реактивное поведение, неосознанное принятие или отвержение требований норм, правил общества), уровня нормативной социализации (сознательное подчинение социальным нормам взаимоотношений, творческое освоение моральных норм и образцов), уровня рефлексивной социализации (осознание и нравственное переживание окружающей реальности) и уровня субъектной социализации (осознание окружающей среды как целостности, проявление субъектных свойств).

Уровневая оценка при диагностике помогает учителю и классному руководителю использовать ее результаты в совершенствовании профессионально-педагогической деятельности. Например, высокий уровень диагностируемого свойства позволяет сосредоточиться на развитии других свойств воспитанника, средний — дает основание для фронтальных форм работы, а низкий — становится основанием для индивидуальной педагогической помощи воспитаннику.

При наличии четырех уровней развития диагностируемого свойства в его характеристику принято включать не менее четырех признаков (меньшее их число делало бы невозможным применение трехбалльной оценки). Максимальное число признаков, как свидетельствует опыт, должно составлять не более шести, потому что в противном случае критерий будет слишком громоздким и неразличимым на качественном уровне.

Индивидуальность — это совокупность черт, отличающих данного индивида от других, выделяющих его из социокультурного окружения. Если личность характеризует человека как тип, «слиянность» его с обществом, то индивидуальность характеризует выделенность из общественного бытия. В личностном аспекте человек характеризуется осознанным принятием внешней нормы, в индивидуальном — поиском смысла и «соответствия себе», чтобы «избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя в ней не нашли» (Ф. М. Достоевский).

Потеря или необретение смысла (так называемый «экзистенциальный невроз») — основная причина отклоняющегося поведения подростков, их немотивированной агрессии, депрессий, аддиктивного поведения (табакокурение, алкоголизм и наркомания), суицидов. «Смысловой единицей жизни» (А.Н.Леонтьев) может быть цель, мотив, потребность, чувство, позиция и т. д. Смысловая сфера человека проявляется в его нравственных характеристиках, в характере его общения с окружающим миром как способе обмена информацией и связанными с нею эмоциональными состояниями.

Индивидуальность — это способность человека быть самим собой в рамках социальной системы, индивидуальная форма его общественной жизни, самобытный способ бытия, его неповторимое своеобразие. Но сама по себе неповторимость не является сущностным свойством индивидуальности. Индивидуальность, согласно О. С. Гребенюку, есть та грань человека, которая отличает его от животного и социального мира, это понятие отражает систему сфер человеческого сознания, субъективный его мир. По мнению И. Канта, индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу. Индивид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек.

Интересы, склонности, способности человека, особенности его психического склада, памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли, темперамента и самоорганизации, самоопределения, самопонимания — все это характеристики индивидуальности человека, которые могут стать предметом диагностики.

Индивидуальность нельзя путать с индивидуализмом, как не следует путать выделенность из общности и противопоставленность обществу.

Основой для составления диагностической программы может стать та или иная концепция индивидуальности.

Так, О. С. Гребенюк выделил семь сфер индивидуальности: интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную, предметно-практическую, экзистенциальную сферы и сферу саморегуляции.

По К. К. Платонову, индивидуальность как «внутренняя структура личности» содержит четыре компонента:

— направленность, элементы которой не имеют непосредственных природных задатков, а отражают индивидуально преломленное общественное сознание, выражаемое в нравственных качествах человека, ценностно-смысловых ориентирах, установках, потребностях, целях, стремлениях человека;

опыт в широком смысле как совокупность знаний, умений, навыков, привычек, приобретенных в повседневной жизни и путем обучения;

психологическую подструктуру, включающую психические процессы, характер, способности, чувства, эмоции, волю;

биологически обусловленные свойства: особенности темперамента, внешности, природные задатки к определенным видам деятельности, наследственные предрасположенности в состоянии здоровья (в том числе анатомо-физиологические особенности) и т. д.

Исследуя каждый компонент, необходимо обращать внимание на отношение диагностируемого к своим качествам, поскольку состояние, поведение и направленность личности часто предопределяются отношением человека к своим недостаткам или достоинствам.

Субъект — это познающий и действующий человек, для которого характерны взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения. Субъектность индивида в первую очередь раскрывается через его ценностное взаимодействие с окружающим миром. Субъект — «активный делатель», обладающий сознанием и волей человек, источник осознанной, целенаправленной активности, не только воспринимающий воздействия извне, но и перерабатывающий их, владеющий структурой осуществляемой деятельности.

Наиболее важными для педагогической практики характеристиками субъекта являются его способность к самоизменению в процессе деятельности и общения и сознательное саморегулирование этого процесса. Диагностика субъектного становления школьника включает в себя выявление таких характеристик, как: произвольность и дуализм в поведении, деятельности и общении, достоинство и самоопределение.

Произвольность поведения, деятельности и общения, понимаемая не как своеволие (произвол), а как обоснованность внутренними факторами (ценностно-смысловыми ориентирами, осознанной позицией). Потеря (необретение) произвольности в этом значении приводит к реактивности, ситуативное, т. е. зависимости от обстоятельств. Часто произвольность рассматривается как внутренне обусловленная (неадаптивная, надситуативная) активность субъекта.

В этой связи следует отметить, что осознанная и внутренне обоснованная пассивность («выключенность» из ситуации) также является показателем произвольности. Иная трактовка произвольности — понимание ее как независимости или внутренней свободы. Но и в этом значении, как пишет В. Франкл, человеческая свобода — это не «свобода от», а «свобода для» — свобода для того, чтобы принимать ответственность. Произвольность связана с такими диагностическими показателями как осознанность, ответственность, прогностичность мышления, воля и устойчивость.

Диалогизм в поведении, деятельности и общении — это способность к взаимоизменению. Он подразумевает принятие субъектом партнера по взаимодействию как значимого другого, чье мнение не подавляется, а служит «точкой отсчета», как того, с кем он стремится достичь взаимопонимания. В настроенности человека на диалог, на равноправное общение выражается его толерантность — отказ от претензии на монопольное обладание истиной, уважение права «другого» на своеобразие. Это и отличает субъектность от субъективизма.

Достоинство как внутреннее ценностное отношение человека к себе во взаимодействии с другими людьми базируется на осознании самоценности, своей значимости и проявляется в способности быть «значимым другим» для партнеров по диалогу.

Достоинство человека — это нравственный стержень социального поведения, деятельности и отношений, определяющий ее гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие. Оно включает в себя «образ Я», восприятие, оценку и выбор. Истинный субъект, реализуя собственную свободу, уважает и свободу другого, не использует его как средство реализации собственной цели — это и придает ему достоинство.

Самоопределение (в том числе и профессиональное) понимается как процесс определения себя (собственной позиции, целей и средств самоосуществления) в рамках складывающихся обстоятельств, соотнесение своих жизненных смыслов с требованиями окружения.

Суть самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. Самоопределение — это не состояние человека, а непрерывный процесс, в котором он находится в течение всей жизни, динамическая тенденция. Это объясняется постоянным изменением внешних обстоятельств и внутренних свойств и столь же постоянной необходимостью их согласования.

Самоопределение проявляется в реагировании субъекта на обстоятельства, а также в активности их постижения и рефлексивной оценке, в выработке мировоззренческих установок, способности отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем партнера по взаимодействию, умении поставить себя на место другого, посмотреть на происходящее глазами партнера.

Развивающаяся личность подростка как объект социально-педагогической диагностики.

Учет возрастных особенностей детей. Частным случаем процессуального аспекта в диагностике является традиционное рассмотрение последовательной смены возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В целях диагностики в характеристике каждого периода педагогу следует выделять следующие три группы особенностей: 1) анатомо-физиологические; 2) психологические; 3) статусные (социальные). Понимание возрастных особенностей детей позволяет выделить в качестве диагностического критерия норму их развития и выбрать адекватные методы диагностики.

Рассмотрим особенности поведения детей дошкольного возраста. Поведение ребенка первых лет жизни одновременно импульсивно, т. е. зависит от стихийно складывающихся внутренних влечений, и ситуативно, т. е. зависит от внешних обстоятельств. Ребенок этого возраста ориентируется на достижение предельно конкретных ближайших целей, он еще не способен к поведенческой саморегуляции.

Проводя диагностику детей дошкольного возраста, следует иметь в виду, что тестовые психодиагностические задания одновременно должны быть рассчитаны как на произвольный, так и на непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы. Это позволит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности познавательных процессов, а с другой стороны — реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются произвольными. По мнению Р. С. Немова, методы личностной и поведенческой психодиагностики детей до 4-летнего возраста не должны включать в себя задания и вопросы, ориентированные на самосознание ребенка и предполагающие с его стороны осознанную, взвешенную оценку собственных личностных качеств. Наиболее продуктивными в этот период являются методы внешней экспертной оценки.

В младшем школьном возрасте (6—10 лет) изменяется социальная ситуация развития ребенка в связи с переходом от дошкольного детства к ученичеству («Мы теперь не просто дети, мы теперь ученики!»). Игра к этому возрастному периоду развития достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. С ее помощью дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации, простейшими элементами поведенческой саморегуляции, этическими нормами. Однако выбор поступков осуществляется на основе установок взрослых в силу недостатка произвольной устойчивости.

Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе, но требует четкой регламентации со стороны взрослого. Появляется самооценка, которую принято считать основным новообразованием этого возраста. Вместе с самооценкой происходит становление чувства долга, за счет которого обеспечивается большая произвольность и стабильность поведения, продуктивность учебной деятельности.

Диагностические задания для младших школьников должны носить преимущественно игровой характер, привлекательный по форме и по содержанию. В психодиагностической практике разработаны стандартизированные программы методик, предназначенные для комплексной оценки состояния социальной ситуации, уровня развития психологических новообразований детей на этапах поступления в школу и дальнейшей адаптации к условиям обучения в начальных классах. Программы-комплексы включают изучение мотивационно-личностных особенностей; состояние и развитие произвольности психических процессов, познавательной сферы личности; мелкомоторные и коммуникативные умения.

В школьной практике этот подростковый период (10 — 15 лет) называют «трудным», «критическим», «опасным», «криминогенным», «кризисным» и т. д. Объясняется это несовпадением по времени полового, общеорганического и социального созревания как основной особенности и основного противоречия подросткового возраста. Однако педагогическая практика и специальные исследования показывают, что это противоречие нормативного кризиса подросткового возраста совсем не обязательно должно приводить к конфликтам. Существенное отличие подростков от младших школьников заключается в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения: подросток ориентирован на сверстников в своем стремлении «быть как все».

Согласно В. В. Давыдову, Д. Б. Эльконину и др., одной из ведущих потребностей подростков становится потребность в общении, которая реализуется в стремлении занять определенное место среди сверстников и взрослых. Повышается предрасположенность к осознанию социальных норм, усвоению устойчивых форм поведения, нравственных стереотипов, происходит полоролевая идентификация. Приобретение опыта социальных отношений и утверждение своей социальной позиции у подростков происходит, по мнению Д. И. Фельдштейна, в процессе общественно полезной деятельности. У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Согласно В. Э. Чудновскому, качество личности подростка определяется нравственной устойчивостью, формируемой на основе так называемого «чувства взрослости». «Взрослость» подростка как результат приобщения к опыту общественных отношений связана, в свою очередь, с проявлением социальной ответственности.

В соответствии с этими особенностями диагностические задания для подростков должны быть увлекательными по форме и творческими по содержанию. Р. С. Немов считает, что ребенок должен видеть в них возможность к самопознанию. Практическое участие в тестировании должно позволить ему реализовать свою потребность в ролевом поведении и особенно в экспертном и лидерском, т. е. в таком, где он может проявить свои знания, умения и показать себя в роли лидера. Детей этого возраста рекомендуется поочередно привлекать к тестированию как в роли испытуемых, так и в роли экспериментаторов. Это полезно и в целях диагностики, и в отношении воспитания.

Старший школьный возраст (юношество) (15—17 лет) — это период, когда происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности, и в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий овладения сложными мировоззренческими понятиями. Исследования (И.С.Кон, А. В. Мудрик, Е. А. Шумилин и др.) свидетельствуют о том, что юность характеризуется формированием относительно устойчивого мировоззрения и процессом осознания себя как члена общества.

В юности возникает психологическая потребность в теоретизировании. Стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы, наиболее значимые в старшем школьном возрасте. Мыслительная деятельность в этот период характеризуется активностью и самостоятельностью. Завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью. Самоопределение для старшеклассников — это не только определенность будущего, но и самоопределение в настоящем; это не только выбор профессии и определение ориентира в иных сферах деятельности, но и выбор мировоззренческих позиций.

Диагностирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях (например, на уроках в школе). Оценивая индивидуальные данные учащихся, не следует сравнивать их с нормами, разработанными для взрослых. Как отмечают психологи, старшеклассники — это все же еще не совсем взрослые люди.

Возрастная периодизация позволяет выявить возрастные нормы развития индивида как основание для подбора и проведения диагностических методик, анализа и оценки полученных результатов. Между тем в диагностической работе с ребенком необходимо учитывать индивидуальные различия, особенности условий его жизни, специфику взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В наибольшей мере развитие ребенка определяется типом взаимоотношений, складывающихся с референтной для него в этот период группой. В дошкольном и младшем школьном возрасте это группы, управляемые педагогом; в подростковом — преимущественно группы сверстников или старших по возрасту; в юношеском возрасте — коллективы как группы высокого уровня развития или, в отдельных случаях, при серьезных дефектах воспитания, — корпоративные группы.