Модель организации совместной деятельности педагога и детей в группах раннего возраста

Ситуация совместной деятельности взрослого и ребенка, направленной на усвоение последним социально фиксированных способов употребления предметов, представляет собой социальную ситуацию его развития в период раннего возраста. На протяжении второго-третьего года жизни совместная деятельность постепенно трансформируется в самостоятельную предметную деятельность малыша.

Традиционная модель построения дидактического процесса в группах раннего возраста не обеспечивает развития у детей самостоятельной деятельности. Дело в том, что на «учебном» занятии педагог обычно решает задачу формирования конкретного способа действия. Как правило, он сам подбирает необходимые предметы и выдвигает перед малышами цель действия, сам контролирует и оценивает ее достижение. При таком построении обучающего взаимодействия ребенок осваивает преимущественно операциональные умения. Он оказывается способным выполнить то или иное действие, но затрудняется сделать это самостоятельно, без поддержки взрослого, по собственной инициативе.

Однако в условиях дошкольного учреждения при существующем соотношении числа детей и взрослых и одновозрастном характере комплектования групп малыши оказываются вынужденными весьма значительное время действовать без непосредственного участия педагога или старших воспитанников. С внешней, формальной стороны их действия можно рассматривать как самостоятельные. Но истинно самостоятельной, по мнению А. А. Люблинской и других исследователей, деятельность становится на определенном (третьем) этапе ее развития, характеризующемся не только освоенностью ее операционально-технического состава, но и наличием целеполагания, выбора средств достижения цели, а также самооценки и самоконтроля. В раннем детстве возможности достижения такого этапа развития того или иного вида деятельности представляются ограниченными, поскольку преднамеренность и произвольность поведения у ребенка только начинают формироваться. Противоречие между возрастными возможностями малышей, определяющими их самостоятельную деятельность, и требованиями к ее осуществлению, обусловленными объективными условиями их пребывания в детском саду, актуализировало разработку специфической для группы раннего возраста модели организации образовательного процесса в форме совместной с педагогом и самостоятельной деятельности детей.

В рамках данной модели совместная деятельность педагога с детьми обозначается термином «занятие», употребляемым в его первоначальном смысле — «заниматься какой-либо деятельностью». Рассматриваемая модель включает три вида занятий, имеющих взаимозависимый характер и одновременно различающихся по числу участников и целевым ориентирам (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель организации образовательного процесса в группе раннего возраста.

Индивидуализированное мини-занятие, проводимое с малой подгруппой (два-четыре ребенка), предоставляет благоприятные возможности для реализации задач диагностики или начального обучения ребенка какому-либо новому виду (варианту) действия. На таком занятии педагог может познакомить ребенка с новым видом дидактического пособия, способом действия с ним, определив предельный для малыша уровень сложности задания; может провести дидактическое упражнение, побуждая детей использовать освоенные умения в других условиях, оперируя с незнакомым им материалом.

При проведении занятия с малым числом участников педагог имеет возможность использовать комплекс приемов, адекватных как поставленным задачам занятия, так и индивидуальным особенностям каждого ребенка, оказывать своевременную помощь или, напротив, усложнять задание, предлагать иной вариант дидактического материала.

Продолжительность мини-занятий составляет обычно не более пяти минут, в течение которых ребенок может действовать только с одним или последовательно с несколькими видами дидактического материала. В зависимости от конкретно складывающейся ситуации (количества находящихся в группе детей, их увлеченности тем или иным видом деятельности и т. п.) педагог может провести как одно занятие, так и несколько различных минизанятий подряд. В любом случае задачи проведения мини-занятий с каждым ребенком определяются заранее согласно ведущейся педагогической документации, а их результативность фиксируется в мониторинговой (диагностической) карте.

Однако возможности проведения занятий данного вида у воспитателя, работающего с группой из 15 и более детей раннего возраста, весьма ограниченны, поскольку малыши не могут занимать себя длительное время. Поэтому, начиная с первых дней учебного года, организуются подгрупповые занятия в игровом центре, направленные на формирование у детей элементарных умений организовывать собственные действия в сочетании с закреплением способов их выполнения, ранее осваиваемых на мини-занятиях.

Наиболее благоприятную основу для начального развития самодеятельности ребенка представляют действия с игрушками и материалами, сконструированными на основе принципа автодидактизма. Такие предметы, побуждая малыша совершать ряд однотипных или взаимообратных движений, в некоторой степени направляют и контролируют его действия, отчасти выполняя тем самым соответствующие функции педагога.

В начале года используются простейшие пособия автодидактического характера: стержни с одинаковыми по величине предметами для нанизывания, шаробросы и аналогичной конструкции ящики для вкладывания кубов и т. п. По мере освоения действий с ними постепенно вносятся доски с фигурными вкладками, бочата и матрешки, пирамидки с конусными основаниями, стаканчики-вкладыши. Позднее сенсорный центр обеспечивается материалами более сложной конструкции, способы действия с которыми дети осваивают на мини-занятиях.

Подгрупповое занятие обычно начинается с того, что педагог приносит и размещает в соответствующем игровом центре несколько однотипных пособий. При необходимости ставятся дополнительные столы, позволяющие временно расширить пространство данного центра.

Происходящее видоизменение окружающей обстановки служит фактором привлечения внимания малышей. Некоторые сами подходят к игрушкам, других приглашает взрослый. Организуя действия детей с дидактическими игрушками, воспитатель побуждает их: а) аккуратно разбирать игрушку, складывая части в корзину и не роняя их на пол, б) не мешать находящимся рядом сверстникам, в) инициативно обращаться к педагогу за помощью и оценкой результата, г) завершив действие, самостоятельно брать другую игрушку, обмениваться с детьми.

Во время занятия педагог выступает в роли организатора деятельности малышей: предлагает то один, то другой предмет, при необходимости помогает разобрать его, перемешивает колечки или вкладки, своевременно подсказывает, одобряет достижение результата. При этом он удерживает в поле зрения действия нескольких детей, неоднократно обращаясь к каждому, но лишь на 10−20 секунд.

Ребенок действует в своем темпе и с тем материалом, который его привлек. Если заложенная в конструкции пособия дидактическая задача оказывается непосильной для него, педагог непременно приходит на помощь (например, указывает на подходящее отверстие, придает вкладышу нужное положение и т. п.). Но, конечно, развивающий эффект таких занятий окажется выше, если воспитатель будет стремиться предлагать каждому ребенку именно те варианты пособий, которые соответствуют его возможностям. К примеру, один малыш оперирует с фигурными досками, имеющими отверстия только двух форм, другой — четырех, а третий — шести.

Собрав одну или несколько игрушек, малыш может свободно оставить занятие. И, напротив, по инициативе как взрослого, так и ребенка занятие может быть продолжено за счет использования другого вида дидактического материала, хранящегося на полках игрового центра (например, после запланированного упражнения на размещение вкладок разной формы педагог достает пособия, позволяющие совершенствовать умение соотносить предметы по величине: конусные пирамидки, стаканчики-вкладыши).

Подгрупповое занятие не регламентируется по продолжительности, числу и составу участников, но проводится по возможности ежедневно, до завтрака (в интервале от 7.30 до 8.00) или после ужина, когда в группе присутствует не более шести-восьми детей. Регулярный характер занятий, постоянное обновление используемого дидактического материала поддерживают интерес малышей к данной форме совместной деятельности.

Подгрупповые занятия могут переплетаться с индивидуализированными мини-занятиями. Например, воспитатель предлагает двум-трем малышам «поиграть разноцветными кубиками». Занимаясь с ними в течение пары минут, взрослый широко использует обучающие приемы. За это время подходят другие дети, и функция педагога изменяется: теперь он организует подгрупповое занятие, предлагая всем желающим сначала одни, затем другие пособия. Примерно через 10−15 минут в данном центре остаются лишь три-четыре ребенка, что дает воспитателю возможность провести и с ними запланированное мини-занятие.

По мере развития у большинства детей группы элементарных умений действовать с теми или иными игрушками создается возможность организовывать фронтальные занятия. Их отличительной особенностью является непосредственная направленность на развитие самостоятельной деятельности малышей. На таких занятиях педагог не обучает детей, а лишь совершенствует уже освоенные ими действия с дидактическими материалами, сосредоточивая внимание на самостоятельном характере их осуществления.

На занятиях данного вида каждый малыш действует самостоятельно, но в «комфортных» условиях. С одной стороны, общий фон группы способствует концентрации его внимания, поддержанию интереса к предложенным материалам (поскольку все участники осуществляют один и тот же вид деятельности), а с другой — педагог имеет возможность обеспечивать своевременную поддержку действиям ребенка (что затруднительно делать, если дети находятся в разных игровых центрах).

При проведении фронтальных занятий сложно учитывать индивидуальные различия малышей, но вполне возможно применить дифференцированный подход, разделив детей по уровню развития на 3−4 подгруппы и разместив каждую за отдельным столом, на котором подготовлены наборы материалов соответствующей степени сложности. При этом в особую подгруппу необходимо выделить детей, еще не владеющих элементарными навыками самоорганизации и нуждающихся в постоянной помощи взрослого. Их целесообразно разместить рядом с помощником воспитателя, предварительно проконсультированным педагогом.

Подбирая материал для занятий, необходимо иметь в виду, что количество пособий на том или ином столе должно превышать число детей данной подгруппы, чтобы каждый ребенок имел возможность выбора. При этом нежелательно ставить на один стол одинаковые или однотипные игрушки, иначе малыши могут перепутать их части.

Начало занятия может быть различным. К примеру, педагог проводит с детьми простую подвижную игру, а его помощник в это время размещает на столах подготовленные пособия. Обратив внимание малышей на появление игрушек, взрослые рассаживают их за столы так, как было запланировано. Дети начинают действовать с предметами, а педагог наблюдает за их деятельностью и оказывает необходимую помощь в ее организации.

Чтобы равномерно распределять свое внимание между всеми участниками занятия, исключить хаотичность и неравномерность взаимодействия с ними, воспитатель последовательно переходит от одного стола к другому. Обводя взглядом всех малышей поочередно, он получает возможность своевременно заметить, кто из них затрудняется разобрать игрушку, кто уже закончил действие, а кто допустил ошибку и не может ее исправить. Задерживаясь около каждого ребенка не более чем на 10−15 секунд, педагог, таким образом, повторно подходит к малышу примерно через 2−2,5 минуты. За это время он вполне успевает разобрать и вновь собрать части того или иного дидактического пособия. Соответственно, за 10 минут занятия взрослый обращается к каждому малышу 3−4 раза; последний же складывает не менее трех-четырех различных игрушек, совершенствуя свои умения.

На занятии ребенок в своем темпе оперирует теми дидактическими пособиями, которые ему интересны, и при желании в любой момент может покинуть его. Но, поскольку большинство детей раннего возраста предпочитает выполнять именно те действия, которые поддерживает педагог, целесообразно после десяти минут занятия с дидактическими игрушками переходить к организации другого вида деятельности (игровой, двигательной). Вместе с тем не следует прерывать тех малышей, которые желают продолжить действия; в этом случае помощник воспитателя наблюдает за ними, побуждает (помогает) собрать игрушку до конца, а после ухода всех детей убирает дидактический материал со столов.

Проводить фронтальные занятия целесообразно во второй половине дня (после полдника), поскольку именно это время отводится для организации самостоятельной деятельности детей, основой которой служат такие занятия. Разновидности фронтальных занятий и их соотношение на протяжении года изменяются. Так, например, в группе детей третьего года жизни в первом полугодии преобладают занятия, содержанием которых являются действия с дидактическими игрушками, различные манипулятивные, двигательные действия, во втором полугодии — игровые и продуктивные действия, а также действия с дидактическими материалами.

Благодаря такой работе малыши становятся способными самостоятельно действовать с разными видами игрушек, целенаправленно стремиться к достижению практического результата и тем самым занимать себя в течение некоторого времени. Это расширяет возможности использования такой формы организации обучения, как индивидуализированные мини-занятия.

Таким образом, представленная модель имеет цикличный характер и обеспечивает оптимальное сочетание ориентированности процесса обучения на формирование у детей разнообразных действий и умения их самостоятельно организовывать.

Контрольные задания:

• 1. И. П. Дайлидене пишет: «Мы категорически против „академических занятий“ в яслях, если их понимают как деятельность, обязательную для всех детей раннего возраста. Такие занятия в яслях организуют как уроки в школе, строго придерживаясь миллиона требований: в расписании должно быть предусмотрено устойчивое место для каждого из занятий, точное их число и время, длительность работы (по минутам). Предусмотрена и одна общая программа — одинаковая для всех детей, с разными характерами и способностями! Строго регламентированы способы руководства коллективом малышей и т. п.»^[1]. Против какой модели построения образовательного процесса выступает автор? Согласны ли Вы с ее позицией?
• 2. Составьте сравнительную характеристику моделей организации обучения детей раннего возраста.
• 3. Выделите особенности развития детей раннего возраста, которые становятся непреодолимым препятствием для использования классно-урочной модели обучения.
• 4. Объясните, почему многие педагоги при построении образовательного процесса в группе раннего возраста продолжают использовать форму учебного занятия и методику прямого обучающего воздействия.

• [1] Дайлидене И. П. Поиграем, малыш! М.: Просвещение, 1992. С. 5−6.