Музыкальное развитие школьников с ОВЗ

Музыка, будучи специфическим художественным отражением объективной действительности, имеет немаловажное значение в развитии человека, его нравственно-эстетическом воспитании. Отражая действительность в звуковых образах, музыка с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его отношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения. Развиваясь во времени, она способна передавать движения чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Наряду с другими видами искусства через музыкальное искусство передаются культурно-исторические традиции народа. Музыка, обладая огромной эмоциональной силой, способностью воплотить мироощущение человека во всей полноте и многогранности в каждую эпоху, отражает ее своеобразие. Значительная роль отводится музыке как средству воспитания, начиная с глубокой древности.

Музыкальная деятельность занимает одно из ведущих мест в формировании художественной культуры детей с проблемами. Основной целью музыкального развития в специальной школе является обогащение духовного мира школьников, формирование их музыкальной культуры, нравственно-эстетических качеств.

Процесс музыкального воспитания школьников призван решать целый ряд задач:

• 1) развивать и поддерживать у детей желание слушать музыку, эмоционально на нее откликаться, рассказывать о ней;
• 2) формировать представления о музыке как виде искусства, ее жанровой принадлежности, средствах музыкальной выразительности; знакомить с элементарной музыкальной терминологией;
• 3) расширять музыкальный кругозор, запас музыкальных впечатлений; развивать музыкально-образное мышление, музыкальный слух;
• 4) продолжать формировать музыкально-исполнительские навыки в пении, движении, в игре на музыкальных инструментах, развивать творческие проявления школьников в музыкальной деятельности;
• 5) осуществлять средствами музыки коррекцию отклонений в развитии школьников (познавательной, эмоционально-волевой, моторной сфер), обеспечивать регуляцию поведения, формирование доброжелательного коммуникативного взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

Работа по музыкальному развитию школьников с ОВЗ осуществляется через музыкальное восприятие, пение и знакомство с музыкальной грамотой, музыкально-ритмические занятия. Так, в процессе восприятия музыкального произведения у детей формируется способность эмоционально откликаться на музыку, накапливаются знания о музыке, ее жанрах, средствах музыкальной выразительности, постепенно формируется оценочное отношение, умение следить за развитием музыкального образа. На систематических занятиях развиваются не только различные стороны музыкального слуха (ладового, ритмического, гармонического, тембрового, динамического, вокального), но также внимание, память, музыкально-слуховые представления и ассоциации, образное мышление.

Известный деятель музыкального воспитания школьников В. И. Шацкая указывает, что способность эстетически воспринимать музыку, слышать основное в ее содержании, сопереживать отражающимся в ней чувствам, понимать значение выразительных средств — все это не является природными способностями человека, а поддается воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности.

Важность обучения для формирования осознанного восприятия музыки, музыкального мышления подтверждает и отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая восприятие музыки как активную деятельность, которой следует обучать как всякой другой деятельности. На уроках в школе, слушая высокохудожественную музыку под руководством педагога, дети с проблемами накапливают опыт активного восприятия разнообразных произведений, уточняют знания о жанрах музыкального искусства, выразительности музыкального языка, певческих голосах, музыкальных инструментах, хорах, оркестре, о жизни и творчестве композиторов.

Во всех видах музыкальной деятельности, прежде всего в восприятии музыки, у детей с разными вариантами нарушений проявляются особенности, обусловленные природой того или иного отклонения в развитии ребенка.

Так, у детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития недифференцированность, замедленность темпа и сниженная активность восприятия обусловливают особенности музыкального восприятия школьников данной категории (И. В. Евтушенко, С. М. Мидовская, Е. А. Медведева). Дети не могут выделить главное в музыкальном произведении, дать самостоятельную вербальную характеристику, сопоставить образ окружающей действительности с музыкальным образом. Такие дети не всегда адекватны в своих эмоциональных реакциях на музыку, которую слушают. Все это накладывает значительный отпечаток на прием и переработку впечатлений. Однако использование различных коррекционно-направленных приемов, подготавливающих детей к слушанию, например предварительный рассказ, наблюдение, беседа, показ иллюстраций и др., дает положительные результаты.

Восприятие музыки детьми с нарушением слуха осуществляется на полисенсорной основе, где задействованы и слуховой, и зрительный, и двигательный анализаторы в различных комбинациях. Обучение слушанию музыкальных произведений таких детей проводится как с использованием слуховых аппаратов, так и без них. Развитие слухового восприятия у школьников данной категории, как считает Е. 3. Яхнина, имеет двойное функциональное назначение:

• а) обогащение представлений о звучащем мире, обучение восприятию различной акустической информации — речевых, неречевых звучаний;
• б) развитие эмоциональной отзывчивости, обогащение музыкальными впечатлениями, формирование по возможности дифференцированного восприятия основных музыкальных структур.

Дети выделяют звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определяют ее начало и окончание, различают и узнают музыкальные фрагменты по характеру и средствам выразительности, определяют настроение услышанного.

Восприятие музыки учащимися с нарушением зрения в силу обостренности слуха как сохранного анализатора отличается большей дифференцированностью. Именно это позволяет детям улавливать, узнавать разнообразные оттенки в звучании музыкального произведения. Внимание детей при слушании музыки направляется на соотнесение музыкального образа с образом окружающей действительности, теми его характерными особенностями, которые раскрывает музыка. Через музыкальный образ формируются более полные представления об окружающем мире, восприятие которого ограничено у детей данной категории вследствие нарушения зрения.

Слушание музыки в школе дает положительные результаты, если оно представляет собой активную музыкально-художественную и мыслительную деятельность, серьезное, сознательное проникновение в музыкальное произведение в единстве его формы и содержания. Дело в том, что с восприятием одной лишь звуковой картины не достигается полное эмоциональное и эстетически-нравственное воздействие, а содержащиеся в произведениях воспитательные возможности не реализуются.

Очень важным моментом при восприятии музыки школьниками с проблемами является руководство педагогом и оказание детям помощи. В методике слушания музыки со школьниками можно выделить два момента, стимулирующих активную музыкальную деятельность: непосредственное музыкальное соучастие и сознательное мысленное прослеживание звучания и смысловых музыкальных связей. Музыкальное соучастие учащихся в процессе слушания музыки может проявляться в тихом напевании мелодии без слов или фиксации сильной доли рукой, подчеркивании ритма важной темы или мотива. Не менее важным является использование наглядных средств (иллюстраций, образных красочных таблиц и т. п.), помогающих сконцентрироваться на существенных особенностях музыкального произведения, его содержании, а также на его общественных или исторических связях.

Большую роль в музыкальном развитии школьников имеет исполнительская деятельность (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах).

Во время пения формируются певческие навыки, вокально-хоровая культура. Дети овладевают песенным репертуаром различной тематики: о природе, труде, профессиях, о взаимоотношениях, общественных явлениях, детстве, школьной жизни и пр. Процесс вокального воспитания школьников с проблемами связан с развитием детского голоса, с качественными и количественными изменениями голосового аппарата и основных характеристик его звучания, а также развитием специфических вокальных возможностей. Коррекционно-направленная вокально-хоровая работа со школьниками данной категории предполагает:

• • анатомо-морфологическое развитие голосообразующей системы на фоне созревания всего организма ребенка;
• • функциональное развитие отделов мозга, управляющих певческим процессом и всей системой связи «голос — слух»;
• • накопление вокальных навыков (организация певческого дыхания, формирование естественности в звукообразовании, правильная артикуляция);
• • совершенствование таких качеств звучания голоса (тембра, звуковысотного и динамического диапазона, вокального интонирования, подвижности голоса, четкости дикции), которые являются показателями роста голосового аппарата, с одной стороны, и певческой деятельностью — с другой;
• • развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха;
• • становление взаимосвязи между слуховым восприятием звукового образа, вокально-слуховыми представлениями и воспроизведением голосом.

Существенное значение в обучении пению детей с разными отклонениями в развитии имеет пропедевтический этап, предварительная работа над пониманием текста песен, что облегчает и передачу мелодии. Этому способствует определенная организация занятия, предполагающая вступительную беседу, анализ содержания песни после эмоционального исполнения ее педагогом. Основной этап урока дает положительные результаты, если педагог работает над овладением ребенком вокально-хоровыми навыками, использует различные приемы, формирующие правильное интонирование, дикцию, дыхание, учит детей пению в ансамбле, учит слушать и слышать себя и своих товарищей во время исполнения песен.

Осуществляя вокальное развитие школьников с ОВЗ, педагог выполняет основную задачу — научить любого ребенка петь, независимо от его природных данных, максимально развить его вокальные возможности. Обучение пению в специальной школе сочетается со знакомством с элементами музыкальной грамоты, где дети осваивают знаковую систему звукозаписи (нотную запись), овладевают понятиями «длительность», «метроритм», «пауза», «нотный стан» и пр. Овладение этими знаниями происходит с использованием наглядно-предметных моделей («лесенка», чтобы показать движение мелодии вверх и вниз), графического изображения музыкальных структур (ритмического рисунка, разных длительностей через узкие и широкие прямоугольники или полоски).

Другим видом исполнительской музыкальной деятельности в специальной школе являются музыкально-ритмические движения на уроках ритмики. Использование ритмики, музыкально-ритмических средств обусловлено необходимостью осуществления коррекции недостатков психического и физического развития. Содержание, структура и технология занятий по ритмике варьируются в зависимости от характера отклонения в развитии детей и необходимости коррекции средствами движений того или иного нарушения.

Так, при нарушении слуха, по утверждению Е. 3. Яхниной, обучение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движения и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создает определенный эмоциональный настрой, поэтому развитие у школьников слухового восприятия музыки способствует и формированию ритмичных и выразительных движений. В свою очередь, движения оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки.

Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития восприятия музыки у детей с нарушением слуха. Специальная работа над движениями, выработкой правильной осанки, умением регулировать мышечное напряжение, развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи. Особенно значима для коррекции речевой деятельности школьников с нарушением слуха фонетическая ритмика, являющаяся частью музыкально-ритмических занятий.

Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен, используемой на музыкально-ритмических занятиях, эффективно для формирования ритмоинтонационной структуры речи детей с нарушением слуха. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия ее основных средств — темпоритмической, мелодической организации, динамических оттенков — содействует овладению различными модуляциями голоса, динамическими оттенками, слитностью речи, адекватными паузами, ритмической организацией слов, фраз, изменением темпа речи. Таким образом, взаимодействие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоциональном настрое учащихся является основой музыкально-ритмической работы.

Ритмика также способствует успешному осуществлению коррекции отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения. Основой занятия у детей данной категории являются развитие чувства ритма, способность с большой точностью различать свои движения во времени и пространстве и по затраченным мышечным усилиям. Для успешного воспитания чувства ритма у таких детей используется методика В. А. Кручинина. В ней заложены методы овладения движениями, применяемые в музыкально-хореографическом воспитании, а воспроизведение ритмических рисунков-заданий осуществляется на основе сенсомоторного восприятия.

Средствами, при помощи которых формируются музыкально-ритмические и моторные навыки, являются общие упражнения (общеразвивающие, перестроения, основные движения), упражнения для согласования движений и музыки, элементы художественной гимнастики (с предметами и без них), танцевальные элементы, музыкально-речевые игры, музыкально-двигательные эстафеты, элементы хореографии и вольные гимнастические упражнения под музыку.

Сначала упражнения разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем они повторяются в медленном темпе под музыку, а в заключение — в четко выраженном темпе и ритме. На этапе углубленного разучивания упражнений совершенствуются ритмичность, слитность, свобода движений. У школьников с нарушением зрения движения становятся более уверенными, улучшается нарушенная пространственная ориентация. Движения приобретают целостность, если на занятии ритмикой они выполняются в различных комбинациях, приближенных к движениям, необходимым детям в реальной бытовой обстановке.

Для школьников с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением речи ритмика является и важным средством музыкального развития, и средством коррекции отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сфер. Несовершенство двигательной сферы, вялость мышечного тонуса или, наоборот, гипертонус, плохая координация, неловкость движений постепенно преодолеваются благодаря системе музыкальноритмических упражнений; формируются двигательный самоконтроль, произвольность внимания. Действия с воображаемыми предметами, сюжетные композиции «Собираем цветы», «Играем с водой», «Играем с мячом» активизируют развитие воображения.

Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения формируют целостность движений у детей данной категории, а ритмические упражнения с музыкальными инструментами учат не только передавать ритмический рисунок. На занятиях учитываются как физическое, так и эмоциональное состояние школьников; с целью его регуляции движения сочетаются с мини-релаксацией, которая может использоваться и на занятии, и после его окончания. Положительный эмоциональный фон урока ритмики с детьми создает ситуацию успеха, благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполнительской деятельности. Занятия ритмикой помогают ребенку мобилизовать себя на продолжительную произвольную деятельность, что благотворно сказывается на других занятиях.

Занятия ритмикой школьников с ДЦП имеют характер хореографической лечебной гимнастики (методика О. А. Стерник, 1970). Они включают в себя упражнения по стабилизации нормального положения головы, развитию установочных выпрямительных рефлексов, подавлению тонических примитивных рефлексов, выработке способности расслаблять мышцы и подавлять патологические синергии и синкинезии, устранять порочные установки и деформации, а также задания на развитие произвольной моторики.

Занятия проводятся с использованием балетной стойки, сидя, лежа в зависимости от возможностей детей. Школьники, удерживаясь руками за стойку, учатся выполнять различные упражнения по схеме хореографических этюдов индийского, русского, узбекского танцев под музыку. Хореографические занятия с детьми данной категории создают положительный эмоциональный настрой, вызывают желание научиться танцевать так или почти так, как здоровые дети.

Организация коррекционно-направленной художественной деятельности предполагает участие школьников в факультативной кружковой деятельности: занятия в театральном, хоровом коллективах, изостудии, в танцевальном кружке.

Важное место в укреплении системы художественно-эстетического развития школьников с проблемами играет организация работы с родителями. Как правило, ребенок имеет два основных опорных жизненных центра — школу и семью. Между ними нередко возникают противоречия, которые мешают соблюдению единых принципов воспитания, в том числе художественно-эстетического.

Во многом от семьи зависит богатство зрительских впечатлений и начитанность школьника с проблемами. С целью привлечения родителей к участию в формировании художественной культуры ребенка могут использоваться разные формы работы. Это и участие родителей в общешкольных вечерах, спектаклях школьного театра, совместных поездках в театр, на выставки; привлечение родителей к массовым народным праздникам «Масленица», «Весенняя капель», проводимым в школе на воздухе, к традиционному школьному празднику «Последний звонок», к тематическим родительским собраниям по проблемам художественного развития детей и т. д.

к к к

Школьники с ОВЗ, овладевая разными видами художественной исполнительской деятельности, познают мир искусства, практически приобщаются к художественной культуре. Успех работы по формированию художественной культуры учащихся в специальной и инклюзивной школе зависит от многих факторов, среди которых можно выделить следующие:

• • понимание педагогическим коллективом и родителями того, что формирование гармоничной личности ребенка с проблемами не может осуществляться только на уроках, связанных с изучением точных наук;
• • придание значимости урокам, связанным с искусством, обеспечивающим развитие чувств и мыслей школьника с проблемами, его художественно-эстетическое развитие, формирование нравственности;
• • обеспечение потребности ребенка с проблемами в познании мира посредством искусства;
• • повышение качества занятий, связанных с искусством, в специальной школе, использование эффективных методик художественноэстетического развития школьников с проблемами;
• • использование видов искусства, художественной деятельности в коррекции отклонений в развитии познавательной, эмоциональной, моторной сфер и личности школьников;
• • организация целенаправленной внеклассной работы в специальной школе по формированию художественной культуры детей с проблемами;
• • активное участие педагогического коллектива и родителей в приобщении школьников к художественной культуре как условие их социальной адаптации в обществе.