Общая характеристика образовательного процесса в профессиональной образовательной организации

Особенностью профессионального образования является его направленность на подготовку обучающихся к профессиональной деятельности в определенной сфере, к выполнению работы, но определенным профессиям и специальностям, т. е. на получение профессиональной квалификации. Другая особенность профессионального образования состоит в том, что оно обеспечивает единство профессионального и личностного развития обучающихся.

Таким образом, образовательный процесс в профессиональной образовательной организации представляет собой единое целое — обучение, воспитание, развитие квалифицированного рабочего, служащего, специалиста.

Профессиональное образование в современном мире рассматривается в тесной связи с рынком труда, который характеризуется высокой, постоянно нарастающей динамикой изменений. В зарубежных публикациях конца XX в. начал складываться «обобщенный портрет современного работника», востребованного работодателем. Профессиональное образование откликнулось на этот вызов, выработав новые подходы не только к формулированию целей и содержания образования (см. параграфы 1.1 и 1.2), но и к организации образовательного процесса.

В сравнительном исследовании ЮНЕСКО^[1] «Гибкость рынка труда и индивидуальные карьеры»^[2] делается вывод о новом методологическом подходе в профессиональном образовании — new learning culture («новой культуре обучения»). Ее основная формула — переход от умений (skills) к компетенциям (competences), иначе называемых learning outcomes — «результаты обучения» (или, точнее, «результаты учения»). Это компетентностно ориентированный процесс обучения, который строится на принципах междисциплинарности, интегративности, характеризуется самоуправлением со стороны обучающегося, ориентацией на формирование способов деятельности. Главная идея подхода learning outcomes заключается в том, что результаты образовательного процесса в программах должны быть представлены как ожидаемые образовательные достижения самого обучающегося, а не как достижения образовательных организаций.

По мнению академика Российской академии образования, одного из создателей теории профессионального образования.

Александра Михайловича Новикова (1941—2013 гг.), в настоящее время происходит «смена парадигм учения», в процессе которой необходимо переосмыслить главные категории педагогики — обучение, воспитание, развитие. Общий вектор изменений можно охарактеризовать как смещение акцентов с внешних по отношению к обучающемуся смыслов образовательного процесса (приобретения знаний как обязанности обучающегося для участия в общественном производстве, ведущей роли педагога в организации поточно-группового образовательного процесса, его оценке, контроле) на внутренние — в целях обеспечения собственной самореализации и карьеры (мотивированное и ответственное участие обучающегося в образовательном процессе, построенном на принципах междисциплинарности, возможности обеспечения индивидуальной образовательной траектории, овладения способами деятельности и развития мотивации к обучению в течение всей жизни, равенства с педагогом)^[3]. В качестве альтернативы устаревшей парадигме Новиков называет личностно-ориентированный и компетентностный подходы.

Оба подхода с начала XXI в. воспринимаются во всем мире, в том числе и в России, как ведущие методологические основы «новой культуры обучения». При этом личностно-ориентированный подход больше связывают с общим образованием, компетентностный — с профессиональным.

Появление нового подхода в профессиональном образовании объясняется изменением целей образовательной практики, смещением акцента с содержания (которое в современных условиях быстро меняется) на результат, значимый для сферы труда. Но при этом сохраняется значимость условий, которые необходимы для достижения результата. Важен выбор средств, методов, форм, всего педагогического инструментария, с помощью которого результат будет достигнут.

Утверждение «новой культуры обучения» сопровождалось появлением ряда новых понятий, характеризующих цели («результаты обучения», «компетенции»), содержание и организацию образовательного процесса («профессиональный модуль», принципы синхронизации теории и практики, междисциплинарности и др.) и его оценивание («независимая оценка квалификаций», «квалификационный экзамен» и т. д.).

Главной и новой единицей структуры ОПОИ СПО в соответствии с требованиями стандартов стал профессиональный модуль — часть образовательной программы, предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению обобщенной трудовой функции (набора трудовых функций), имеющей самостоятельное значение для трудового процесса. ПМ может представлять собой и самостоятельную программу с обязательной процедурой итоговой аттестации, оценивания результатов.

Принцип модульного построения образовательного процесса открывает множество перспектив, среди которых:

• — возможность обновления или замены конкретных модулей при изменении требований к работнику вследствие изменений в технологиях и организации труда;
• — возможность индивидуализации обучения для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей (и перехода к системе зачетных единиц в обучении);
• — возможность применения одних и тех же модулей в качестве элементов сразу нескольких учебных программ.

Принцип модульности позволяет решить проблему быстрой переподготовки или повышения квалификации работников, представляя собой инструмент для постановки конкретных целей и отбора минимально и оптимально достаточного объема содержания для освоения определенных компетенций.

В главе 3 был представлен алгоритм проектирования профессиональной образовательной программы, который предполагает создание отдельных рабочих групп с участием представителей работодателей, тесно взаимодействующих друг с другом. Таким образом, формируются «команды модулей», которые сохраняются и при организации, и реализации образовательного процесса по отдельному модулю и программе в целом.

Соблюдение алгоритма дает возможность в процессе разработки образовательной программы совместной рабочей группе обсудить условия реализации программы, распределить зоны ответственности за реализацию отдельных элементов программы, что ведет к обоснованному целесообразному построению учебного плана и календарного учебного графика. При этом особенно важно понимать, что все содержание программы должно быть направлено на достижение целей обучения — освоения профессиональных и общих компетенций, определяющих квалификацию выпускников.

Работа на этапе проектирования программы уже приводит к изменению взаимодействия преподавателей, ответственных за ведение МДК, дисциплин общего профессионального цикла (ОП), общего гуманитарного и социально-экономического цикла.

(ОГСЭ), естественнонаучного цикла (ЕН)^[4], а также руководителей практики. В дальнейшем «командный» принцип работы реализуется на всех этапах: от планирования учебных курсов до интегрированной аттестации.

Важно, чтобы в процессе взаимодействия эти «команды» не замыкались сами на себя, и не терялись и другие связи, прежде всего с работодателями.

Работодатели выступают основными заказчиками результатов СПО. Спектр участия работодателя в работе «команд модулей» может быть весьма широк, включая в себя:

• — участие в разработке требований к результатам профессиональной образовательной программы;
• — участие в разработке и экспертизе О ПОП;
• — привлечение работников предприятия к ведению отдельных тем курсов (профессиональных модулей, учебных дисциплин);
• — (со)руководство курсовыми работами, курсовыми и дипломными проектами, участие в их рецензировании и оценивании, в том числе во время итоговой защиты;
• — экспертиза портфолио учащихся;
• — (со)руководство практикой обучающихся;
• — участие в ролевых и деловых играх;
• — проведение независимой итоговой (квалификационной) аттестации выпускников;
• — участие в повышении квалификации преподавателей образовательной организации (в том числе в форме стажировок преподавателей на предприятиях);
• — участие в аттестации педагогических кадров и др.

Из принципа модульности вытекают два других важных принципа — принцип синхронизации теоретического и практического обучения и принцип междисциплинарности.

Содержание модуля строится как оптимальное сочетание теоретической информации и видов работ практики, которые, дополняя друг друга, позволяют повысить мотивацию обучающегося (который ясно представляет себе назначение каждого элемента содержания обучения и их взаимосвязь) и, как следствие, достичь цели обучения — овладения компетенциями (готовности обучающегося применять полученные умения и знания для успешного решения профессиональных задач).

При этом теоретическая часть носит именно междисциплинарный характер, что стало объективно значимым в современных условиях на всех ступенях образования. Междисциплинарность понимается как способность применять теоретические сведения разных дисциплин для решения практических задач.

Следствие междисциплинарности — принцип единства формирования общих и профессиональных компетенций и их оценивания. Профессионально значимые качества работника формируются непосредственно в процессе его профессионально-трудовой деятельности, к которой максимально приближены условия реализации осваиваемого модуля и в процессе которой возможно объективно и достоверно проверить их сформированность. (Вопросам оценивания будет посвящена глава 3.).

Все обозначенные принципы реализуются непосредственно в образовательной деятельности.

Образовательная деятельность — это деятельность по реализации образовательных программ (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»^[5], ст. 2). Такое определение, несомненно, указывает на образовательную организацию (или иную организацию) как субъект деятельности, в которой реализуется два основных вида образовательной деятельности: учебная и учебно-профессиональная (учебно-производственная).

Существует целый ряд психологических теорий, посвященных учению как деятельности и, соответственно, определенным образом трактующих учебную деятельность обучающихся. Среди таких теорий — бихевиоризм (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер), гештальтпеихология (М. Вертхаймер, В. Кёлер, Л. Левин), когнитивизм (Д. С. Брунер, Ж. Пиаже). С работами этих авторов можно познакомиться самостоятельно, в рамках настоящего учебного пособия представляется целесообразным сделать акцент на двух теориях. Это деятельностная теория (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и гуманистическая психология (К. Р. Роджерс, А. X. Маслоу).

В 40—50-х гг. XX в. А. Н. Леонтьев описал два возможных подхода к анализу деятельности — смысловой и технологический. В первом случае описание деятельности дается через отношение активности человека к его мотивам; во втором — деятельность последовательно декомпозируется на действия и операции, которые выделяют для понимания того, что необходимо для успеха деятельности.

Обучающийся выполняет логические и творческие операции в процессе обучения, предусмотренные программой, при этом его деятельность носит социально детерминированный, управляемый педагогом, но при этом осмысленный характер. Преподаватель — модератор учебной деятельности обучающегося, он определяет ее цели, содержание и формы, при этом создавая условия, мотивирующие обучающегося к деятельности.

Выдающийся американский ученый, педагог и психолог Карл Рэнсом Роджерс (1902—1987 гг.) трактует учебную деятельность обучающегося как самостоятельную, в которой обучающийся играет ведущую роль^[6]. В его понимании учебная деятельность — самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития (самоактуализации). Преподаватель — фасилитатор, направляющий, помогающий обучающемуся в формировании траектории его учебной деятельности. Фасилитатор близок по характеру и функциям своей деятельности к научному руководителю. (Подробнее о фасилитации см. параграф 2.2).

С определенной долей условности можно отнести теорию Леонтьева к образовательному процессу в СПО, а теорию Роджерса — в высшем образовании.

Практико-ориентированное обучение требует по-новому определить роль преподавателя. Зависимость обучающихся должна быть хотя бы частично замещена или дополнена самоорганизацией. Преподаватель занимает позицию не столько в центре самого действия, сколько организует ситуацию обучения. При этом он по-прежнему отвечает за образовательный процесс в целом, но часть ситуативной ответственности передается обучающимся.

Преподаватель должен понимать, что он «производит» знание и не «загружает» его в головы обучающихся. Его роль в образовательном процессе несколько иная. Таким образом, преподаватель:

• — делает возможным и поддерживает процесс самостоятельного приобретения и развития студентами их компетенций;
• — разрабатывает процесс обучения и способствует его успешному протеканию с использованием обучающих вопросов и заданий;
• — консультирует обучающихся в ходе планирования и выполнения практико-ориентированных задач;
• — указывает на возможные действия и задает вопросы о возможных альтернативах;
• — делает источники информации доступными, систематически их подготавливает, обновляет;
• — указывает на критерии проверки и консультирует в ходе проверки результатов работы в рамках рабочего обсуждения.

Преподаватель всегда следует принципу минимальной помощи: помогать как можно меньше, оказывать поддержку только в необходимом объеме. Таким образом, преподаватель вмешивается в изучение, планирование и рабочий процесс, только если для обучающихся невозможно самостоятельно разработать решения в разумные сроки.

Студенты приобретают более активную позицию, они планируют и активно действуют. Основные характеристики учебной деятельности студентов в условиях практико-ориентированного обучения: мотивированность, осмысленность, самостоятельность. Достижение этих характеристик требует кропотливой, серьезной работы преподавателя по выбору методов, средств, форм обучения. В целом, практико-ориентированное обучение является сложной и трудоемкой задачей, как для преподавателя, так и для обучающихся.

Учебно-профессиональная (учебно-производственная) деятельность занимает ведущее место в системе профессионального образования. Именно этот вид деятельности направлен на освоение квалификации как главного результата обучения.

Обладая теми же характеристиками (особенностями), что и учебная, учебно-профессиональная деятельность, как и все ее компоненты (мотивационный, содержательный и операционный) непосредственно связаны с будущей профессией, специальностью. Главный принцип этого вида деятельности — ориентация на действие в условиях профессиональной деятельности (формирование «компетенции действия»). Она формируется только посредством типичных для профессиональной деятельности действий. Обучение с ориентацией на действие для этой цели осуществляется, по возможности, на типичных для профессии заданиях. Отрабатываются компетенции, необходимые для успешного и выполняемого на профессиональном уровне конкретного задания.

В рамках любой профессиональной образовательной программы предусмотрена как учебная, так и учебно-профессиональная деятельность студентов. Весьма приблизительно можно считать, что учебная деятельность студентов осуществляется ими при освоении «теоретической части» программы, т. е. в процессе изучения дисциплин и МДК, тогда как их учебно-профессиональная деятельность осуществляется во время практических и лабораторных занятий, учебной и производственной практики. Но в реальном образовательном процессе эти два вида деятельности очень тесно переплетены. Их общие характеристики (мотивированность, осмысленность, самостоятельность) подразумевают, что студент обучается способам профессиональной деятельности, за счет чего развивается способность к самообразованию. В то же время теоретические сведения (знания) подкрепляют умения и компетенции, осваиваемые во время практики.

В образовательном процессе профессиональной образовательной организации необходимо сочетание различных видов деятельности (учебной, учебно-профессиональной, рефлексивно-оценочной, творческой, а также игровой и коммуникативной, проектной и исследовательской, предпринимательской, особенности некоторых из них мы рассмотрим в параграфах 2.3, 3.1). Это обеспечивает устойчивый мотивационный и воспитательный эффект обучения, формирование культуры труда и профессионального самоуважения. Почти 100 лет назад советский педагог и психолог, выдающийся исследователь профессиональной деятельности Алексей Капитонович Гастев (1882—1939 гг.) в своей работе «Социальное знамя ЦИТа»^[7] заявлял: «Мы говорим каждому рабочему: знай, в тебе, в каждом сидит Форд»^[8]. Его последователи поясняли: «Именно так: не заставлять гениальных музыкантов во имя равенства петь в унисон, а стремиться к тому, чтобы в каждом не умер Моцарт»^[9].

• [1] ЮНЕСКО (от англ. UNESCO — United Nations Educational, Scientific andCultural Organization) — специализированное учреждение Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.
• [2] См.: Kurpal S. R. Labour Market Flexibility and Individual Careers // A Comparative Study: Technical and Vocational Education and Training Series, 13. UNESCO-UNEVOC, 2011.
• [3] Новиков Л. М. Развитие отечественного образования: полемические размышления. М., 2005. С. 221−222.
• [4] Циклы указаны в соответствии с ППССЗ.
• [5] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РоссийскойФедерации».
• [6] См.: Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994;Маслоу А. X. Мотивация и личность. СПб., 1999.
• [7] ЦИТ — Центральный институт труда.
• [8] Гастев А. К. Социальное знамя ЦИТа // Как надо работать: практическоевведение в науку организации труда. М., 1972. С. 170.
• [9] Гастев А. К. Трудовые установки. М., 1973. С. 22.