Изучение отношения подростка к себе

Изучение отношения подростка к себе

Актуальность проблемы. Проблема психического развития детей, становления личности является одной из самых сложных проблем возрастной и педагогической психологии и вместе с тем одной из центральных. За десятилетия интереса к данной проблеме исследован большой круг процессов, раскрывающих общее психическое развитие ребенка, выделены определенные закономерности, в том числе стадии развития тех или иных способностей, функций, возможностей ребенка. Развитие ребенка и есть не что иное, как переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с постоянным изменением и построением его личности.

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека считается подростковый возраст. В этот период происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Выводы исследователей по данной проблеме (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, К. Н. Поливанова и др.) сводятся к тому, что причины резких, качественных изменений личности подростка следует искать вокруг личностных новообразований этого периода. В качестве таких главных личностных новообразований, определяющих развитие личности подростка, выделяют понятийный характер мышления, развитие сознания на уровне самосознания, развитие «чувства взрослости».

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному. Л. С. Выготский выделяет две «кризисные точки» этого периода 13 и 17 лет. Наиболее изученным является кризис 13 лет.

Подростковый возраст — один из важнейших этапов в становлении личности человека. Он характеризуется рядом специфических особенностей. Это возраст преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Этот этап еще продолжает рост человека, формирование организма в процессе полового созревания, что оказывает важное влияние на психофизиологические особенности. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности: учебной, производственной, творческих занятий и пр. Для этого периода характерны частые стрессы, связанные с интенсификацией учебного процесса с переходом на новые формы обучения (ещё большая дифференциация предметов), а также социальная адаптация в отношениях с коллективом.

Многочисленные работы по проблемам возраста в большинстве своем лишь в общих чертах характеризуют возрастную компетентность и делают акцент на формировании и проявлениях возрастных новообразований подросткового возраста. Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова рассматривают чувство взрослости как проявление возрастного самосознания. В работах Э. Эриксона делается акцент на формировании идентичности, что, по сути, является процессом самоопределения в подростковом возрасте. По мнению Л. И. Божович, переходный критический период также завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение».

В психологии к проблемам самоотношения обращались такие психологи Р Бернс, С. Р. Пантелеев, Л. С. Рубинштейн, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столин и другие.

В то же время изучение современной специальной научной литературы показывает, что в отечественной психологии уже сложилось определенные предпосылки для углубления теоретико-методологического анализа и обоснования категории самоотношения, но недостаточно четко прослеживается особенности самоотношения у детей подросткового возраста.

Теоретической основой нашей работы явились фундаментальные отечественные концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, по проблемам развития личности; теории развития детей в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин, К. Н. Поливанова, А. М. Прихожан и др.).

Целью исследования является изучение отношения детей подросткового возраста к себе.

Объект исследования — отношение к себе в структуре самосознания.

Предмет исследования: отношение подростка к себе.

Гипотеза исследования: подростки с разным содержанием чувства взрослости имеют различия по таким показателям отношения к себе, как высота самооценки, уровень притязания и уровни самоотношения, отличающиеся по степени обобщенности.

Актуальность проблемы и цель исследования определили постановку и решение следующих задач.

1. Теоретические задачи исследования:

— изучить теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к проблеме психологического содержания подросткового возраста;

— определить специфику ситуации взросления человека на этапе подросткового возраста, описать ее через характеристики самоотношения.

2. Эмпирические задачи исследования:

— определить группы подростков, различающихся содержанием чувства взрослости;

— выявить различия у подростков с разным содержанием чувства взрослости по таким показателем отношения к себе, как высота самооценки и уровнем притязания;

— выявить различия у подростков с разным содержанием чувства взрослости по уровням самоотношения.

Для решения поставленных задач нами была использована система методов исследования.

1. Методы теоретического анализа и обобщения подходов к проблеме исследования.

2. Методы эмпирического исследования:

— проективный метод «Незавершенные предложения» T. Szustrowa в переводе Т. И. Пашуковой и П. В. Лушина (1991), вариант Т. Ю. Андрущенко (1999);

— метод опроса «Тест-опросник самоотношения» (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев);

— метод прямого оценивания (прямого шкалирования): шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан).

3. Методы качественно-количественной обработки и интерпретации данных.

База исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ Иловлинской СОШ № 1 г. Иловли с подростками в возрасте 13 — 14 лет. Общее число участников исследования — 32 человека. Исследование проводилось в групповой форме работы.

Структура работы. Структура соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Общий объем работы 43 страницы, включая 10 страниц приложений.

Список литературы

содержит указания на 26 источников. Текст иллюстрирован таблицами.

1. Теоретические подходы к изучению отношения подростка к себе

1.1 Психологическое содержание подросткового возраста

Подростковый возраст — это период развития детей от 11 — 12 до 15 лет (что соответствует среднему школьному возрасту, учащимся V-VIII классов), отличающийся мощным подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил. Подростковый возраст называется иначе переходным возрастом, так как он характеризуется переходом от детского состояния к взрослому, от незрелости к зрелости. Подросток — уже не ребенок, но еще и не взрослый человек.

Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и наконец, вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым [Поливанова, 1994].

Как мы уже отметили, подростковый возраст является по сути кризисным.

Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

Внешние предпосылки. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляют собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции, вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых; введение общественно-полезного труда в школьное обучение. У подростка появляется осознание себя как участника общественно-трудовой деятельности; предъявляются новые требования в семье (помощь по хозяйству, с подростком начинают советоваться); подросток начинает интенсивно рефлексировать себя.

Внутренние предпосылки. В этот период происходит бурный физический рост и половое созревание (появляются новые гормоны в крови, происходит влияние на центральную нервную систему, происходит бурный рост тканей и систем организма). Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму.

В отечественной психологии сложилась традиция рассмотрения психологического содержания возраста с позиции культурно-исторического подхода Л. С. Выготского, а точнее трех основных составляющих — социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования, остановимся подробнее на каждой.

Социальная ситуация развития. Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. На каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский (1999), складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение личности к окружающей её социальной действительности, определяющие пути развития, по которым социальное становится индивидуальным.

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается Л. И. Божович (2001) в качестве основного условия личностного развития, т.к. меняется самим человеком в соответствии с возможностями.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в подростковом возрасте принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. В шкале ценностей подростка происходят сдвиги. Все освещается проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья [Шаповаленко, 2005].

Ведущая деятельность. В отечественной литературе существует по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д. Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д. И. Фельдштейн — общественно-полезную деятельность, В. В. Давыдов — общественно-значимую деятельность [Давыдов, 1986].

По мнению Д. Б. Эльконина, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками.

Главная тенденция в развитии подростка — переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в подростковом возрасте.

1. Общение является для подростков очень важным информационным каналом.

2. Общение — специфический вид межличностных отношений, оно формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права.

3. Общение — специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Общение включает две противоречивые потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность — склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника [Эльконин, 1989].

Подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированное и правонарушениям. Оценки товарищей начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; у него возникает большое беспокойство, если подвергается опасности его популярность среди сверстников. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в притязании на признание и стремление к самоутверждению [Божович, 1995].

Общественно-полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя стремление в процессе общения не брать, а давать» [Фельдштейн, 1978].

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл.

Центральные новообразования подросткового возраста. На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие центральных новообразований возраста, охватывающие в этом периоде все стороны субъективного развития: изменения происходят в моральной сфере, в плане развития высших психических функций, в эмоциональной сфере.

Так, в моральной сфере следует отметить две особенности: переоценка нравственных ценностей; устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения.

По мнению ряда исследователей (Л.С. Выготский, Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин и др.) центральным и специфическим новообразованием этого возраста становится новая возрастная форма самосознания — чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстниками и взрослыми Т. В. Драгунова и Д. Б. Эльконин (1976) отмечают различное содержание в развитии взрослости у подростка:

— подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии);

— ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого, например у мальчиков — «настоящего мужчины» — силу, смелость, волю и т. д.);

— взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости в условиях сотрудничества взрослых и детей, что формирует чувство ответственности, заботы о других людях и др.);

— интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов, поиск новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков).

С точки зрения Л. С. Выготского (1999), ключевой проблемой подростков является проблема интереса и их развития в переходном возрасте.

Л.С. Выготский (1999) выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам:

· «эгоцентрическая» — интерес к собственной личности;

· «доминанта дали» — установка на большие масштабы;

· «доминанта усилия» — тяга к волевому напряжению, к сопротивлению (упрямство, протест);

· «доминанта романтики» — стремление к риску, героизму, к неизвестному.

1.2 Отношение человека к себе в структуре самосознания

Проблема отношения человека к себе — одна из самых сложных психологических проблем, которая, несмотря на значительное количество работ (Р. Бэрнс, Л. И. Божович, С. Р. Пантелеев, Е. А. Селезнева, В. В. Столин, и др.), не исчерпывает себя и раскрывается перед исследователями во все новых аспектах. Современные психологи чаще всего рассматривают отношение к себе (самоотношение) как сложное когнитивно-аффективное образование, которое выступает и как компонент самосознания, и как компонент системы отношений человека [Селезнева, 2008].

Самосознание — высший уровень развития сознания, основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях.

И.И. Чеснокова рассматривает самосознание как сложный психологический процесс, заключающийся в восприятии личностью многообразных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление, а затем в понятие о собственном Я. Процесс самопознания тесно связан с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Обобщённые результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения закрепляются в соответствующую самооценку, которая становится регулятором поведения личности. Таким образом, И. И. Чеснокова рассматривает самосознание как единство трёх сторон: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения. Самосознание является динамичным образованием психики, находится в постоянном движении не только в онтогенезе, но и в постоянном функционировании [Чеснокова, 1974].

Подробно самосознание изучал В. В. Столин (1983), он описал различные функции самосознания человека. Мотивирующие функции самосознания побуждают человека к определенной деятельности, поступку и могут иметь различное происхождение. Они могут корениться в представлениях об «идеальном Я» и быть связанными с нравственными категориями совести, долга, ответственности. Они могут являться отражением рассогласования «настоящего Я» и «будущего Я». Мотивирующим эффектом обладает и чувство собственного достоинства и самоуважения, требующее своего поддержания с помощью тех или иных реальных деятельностей. Структуры самосознания и соответствующие процессы могут участвовать в целеобразовании, т. е. в подборе таких целей, служащих достижению мотива, которые согласуются с «Я-образом» в целом, с представлениями о своих возможностях, правах, обязанностях, долге. Структуры самосознания могут воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездействие. Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними. Самосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Узаконивая те или иные черты или, напротив, объявляя борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет. Самосознание может служить формой самоконтроля в самых различных деятельностных формах проявления человека [Столин, 1983].

Самооценка является необходимым компонентом развития самосознания. Она включает в себя умение оценить свои силы и возможности, отнестись к себе критически. Она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи. Таким образом, самооценка составляет основу уровня притязаний, т. е. уровня тех задач, к осуществлению которых человек считает себя способным [Савонько, 1972, с. 81].

Самооценка в психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Мы имеем ввиду, в частности, работы Л. И. Божович, А. В. Захаровой, А. И. Липкиной, А. М. Прихожан и др.

В литературе по проблеме самосознания широко представлены данные об эмоциональных отношениях себялюбия, аутосимпатий самоуважения, самовосхищения, неудовлетворенностью самим собой и т. д. В. В. Столин (1983) выделяет три эмоциональные оси самоотношения:

1) симпатия-антипатия;

2) уважение-неуважение;

3) близость-отдаленность.

Интересно, что эти оси, как показал автор, определяют также строение эмоционально-ценностного отношения человека к другому человеку, а их представленность в самоотношении объясняется указанным Л. С. Выготским механизмом перехода интерпсихических отношений в интрапсихическую сферу [Выготский, 1999].

Понимание Я-концепции как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано Р. Бернсом. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к «Я-концепции» конкретизируются следующим образом: образ «Я» — представление индивида о самом себе [Бернс, 1986].

С.Р. Пантелеев трактует самоотношение, как обобщенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительности или отрицательности отношения индивида к себе самому [Пантелеев, 1991].

В.В. Столин и С. Р. Пантелеев (1993) считают, что в ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно ему не безразличны: то, что в них раскрывается оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Поэтому авторы выявили три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

1. глобальное самоотношение;

2. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям в отношении к себе;

3. уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения.

Осознанная потребность в личностном самоопределении возникает у человека на рубеже подросткового и раннего юношеского возрастов, т. е. в старшем подростковом возрасте, который является одним из наиболее важных этапов развития личности. Л. И. Божович (1995) подчеркивала, что самоопределение подростков представляет собой «аффективный центр» их жизненных ситуаций. Именно в этот период активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система самооценки, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир, определяются ценностные ориентации, складывается жизненная позиция.

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, сопровождающийся неравномерность физического развития. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой, нарочной грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывает часто бурную реакцию, подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих [Соколова, 1989].

Самооценка подростка зачастую нестабильна и дифференцирована. Согласно литературным данным на подростковый возраст приходится самый противоречивый и конфликтный этап развития самооценки. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков [Селихов, 1999].

С возрастом самооценка, как мотив поведения и деятельности, начинает играть все большую роль в жизни подростка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. Так, по данным Е. И. Савонько, в VI классе количество обучающихся, ориентированных на самооценку, значительно возрастает по сравнению с III классом (до 69%). А в девятых классах группа обучающихся, ориентирующихся на самооценку, еще более возрастает (до 76%). Правда, при переходе от VI к IX классу тенденция к увеличению количества «самооценочных» обучающихся выражена менее резко, чем при переходе от III к VI классу. Это указывает на то, что основной сдвиг в ориентировке (с оценки на самооценку) происходит именно в VI классе, где в наибольшей мере выражены черты, типичные для подросткового возраста. Ведь именно в этом возрасте существенно возрастает потребность в самооценке и ее значении [Савонько, 1972, с. 99].

2. Эмпирическое исследование отношения подростка к себе

Исследование проводилось на базе Иловлинской средней школы № 1. Выборку исследования составили учащиеся подросткового возраста (13−14 лет) в количестве 32 человека.

2.1 Методы исследования, критерии анализа и интерпретации

Отбор методов диагностики осуществлялся в соответствии с предметом, задачами и гипотезой исследования.

На первом этапе для определения чувства взрослости подростка и особенностей его протекания нами использовалась методика «Незавершенные предложения» T. Szustrowa в переводе Т. И. Пашуковой и П. В. Лушина (1991), вариант Т. Ю. Андрущенко (1999), который позволял соответственно выделить четыре группы чувств.

На втором этапе для определения отношения подростка к себе применялась система следующих методик:

— тест опросник самоотношения (В.В. Столин, С. Р. Пантелеев, 1993), позволяющий выделить три уровня самоотношения по обобщенности;

— методика Дембо-Рубинштейн, вариант разработанный А. М. Прихожан (2007), позволяет оценить степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки, а также показатель расхождения между уровнем притязания и самооценкой.

Ниже представим более подробно соответствующие методики исследования, где отразим их диагностические возможности, материал и процедуру проведения, обработку и нтерпретацию данных.

Метод «Незавершенные предложения» T. Szustrowa в переводе Т. И. Пашуковой и П.В. Лушина (1991), вариант Т.Ю. Андрущенко (1999)

Диагностические возможности

Данная методическая процедура позволяет выявить особенности проявления чувства взрослости как психологического новообразования личности подростка и его возрастной кризисный статус. Подросткам, опираясь на собственное мнение, предлагается завершить предложения так, чтобы они, по возможности, содержали законченную мысль или суждение.

Результаты, полученные в ходе проведения методики, обрабатываются с помощью метода контент-анализа. Контент-анализ — формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Метод контент-анализа широко применяется в социологии, психологии, и других науках при анализе ответов на открытые вопросы анкет, текстов высказывания (в частности, в проективных методиках).

Материал и процедура проведения

Испытуемым предлагает бланк с инструкцией: «Тебе предлагается завершить предложения. Старайся избегать коротких окончаний в одно — два слова. Желательно, чтобы предложения содержали законченную мысль или суждение. Пиши то, что больше всего соответствует твоему собственному мнению».

Обработка и интерпретация данных

Опираясь на структуру кризисного этапа (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), на содержание анализа возрастного развития, изложенное в работах Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, а также на типологию взрослости Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, в ходе проведения контент-анализа высказываний подростков каждое высказывание квалифицируется в соответствии со следующей схемой анализа.

1. Высказывание не имеет указаний на внешние или внутренние события жизни, связанные с возрастным развитием ребёнка.

2. Высказывание содержит указание на внешние или внутренние события жизни, связанные с возрастным развитием ребёнка:

2.1. Высказывание, связанное с переживанием детского периода развития ребёнка.

2.2. Высказывание, связанное с переживанием подросткового периода развития ребёнка:

2.2.1. В высказывании отражается ориентация подростка на внешние проявления взрослости;

2.2.2. В высказывании отражается ориентация подростка на психополовую идентичность;

2.2.3. Осознание задач развития во взрослом возрасте;

2.2.4. Ориентация на опекающего взрослого;

2.2.5. Осознание и принятие новой позиции в отношении со взрослыми;

2.2.6. Ориентация на самостоятельную учебно-интеллектуаль-ную деятельность, самопознание и познание мира.

2.3. Особенности протекания кризисного периода:

2.3.1. Стремление к самостоятельности, независимости;

2.3.2. Игнорирование запретов, отрицание норм;

2.3.3. Идеализация будущего;

2.3.4. Конфликт отношений со взрослыми.

3. Планирование будущего:

3.1. Жизненные перспективы;

3.2. Будущая профессиональная деятельность.

Результаты контент-анализа предложений обобщаются в виде заключения об особенностях содержания чувства взрослости у подростков.

Тест опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, 1993)

Диагностические возможности

Для исследования самоотношения мы воспользовались тест — опросником для диагностики самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева. Опросник состоит из 57 пунктов, сформулированных в виде утверждений.

Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

4. глобальное самоотношение (шкала S);

5. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям в отношении к себе (шкала I; шкала II, шкала III, шкала IV);

6. уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (шкалы 1−7).

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения.

В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно ему не безразличны: то, что в них раскрывается оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Материал и процедура проведения

Испытуемым предоставляется 5 утверждений и лист ответов (см. Приложение 3). Дается следующая инструкция: «Тебе предлагается ответить в листе ответов на следующие 57 утверждений. Если ты согласен с утверждением, то поставь знак «+», если не согласен, то знак «-».

Обработка и интерпретация данных

Авторы методики выделяют следующие группы шкал.

Шкала S (измеряет интегральное чувство «за» и против «собственного «Я» испытуемого).

Шкала I — самоуважение (шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяют веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь).

Шкала II — аутосимпатия (шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе — видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, призрение, издевка, вынесение самоприговоров).

Шкала III — ожидаемое отношение от других (шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отражения к себе окружающих).

Шкала IV — самоинтерес (шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности, интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других).

Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или внутренние действия в адрес «Я» испытуемого:

Шкала 1 — самоуверенность.

Шкала 2 — отношение других.

Шкала 3 — самопринятие.

Шкала 4 — саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 — самообвинение.

Шкала 6 — самоинтерес.

Шкала 7 — самопонимание.

Подсчет ведется путем суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком и утверждений, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Полученный «сырой балл» по каждому фактору по специальной таблице переводится в условный балл.

Методика Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн, вариант, разработанный А.М. Прихожан (2007)

Диагностические возможности

Данная методическая процедура позволяет определить высоту самооценки, уровень притязаний. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств, таких как здоровье, характер, ум, способности, авторитет у сверстников, внешний вид, уверенность в себе.

Материал и процедура проведения

Испытуемым предлагается бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов.

Методика проводится с целым классом учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог отвечает на все задаваемые вопросы. После этого обучающимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый — больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого обучающиеся работают самостоятельно. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции занимает 10 — 15 мин.

Обработка и интерпретация данных

Обработке подлежат результаты на шкалах 2−7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:

1.1 высота самооценки — от «0» до знака «-»;

1.2 уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

1.3 величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «-»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя все значки «-» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

В данном параграфе представим результаты исследования в соответствии с тремя задачами, сформированными во Введении курсовой работы.

Задача 1. Определение групп подростков, различающихся содержанием чувства взрослости

В результате определения содержания чувства взрослости по методике «Незавершенные предложения» T. Szustrowa в переводе Т. И. Пашуковой и П. В. Лушина, нами были получены результаты по каждом обучающемуся. Данные результаты помогли нам определить содержание чувства взрослости подростков. Сводная таблица результатов представлена в Приложении 5.

По результатам данной методики в данной выборке (26 чел. Из 32 обучающихся) выделено три группы подростков с разным преобладанием того или иного содержания чувства взрослости: ориентация на внешнее проявление взрослости — 54% (14 человек), осознание новой позиции в отношении со взрослыми - 8% (2 человека), ориентация на самостоятельную учебно-интеллектуальную деятельность — 38% (10 человек).

Анализ показал, что большая часть обучающихся (14 чел., 54%) имеют внешние формы проявления взрослости, 10 чел. (38%) относятся к группе обучающихся с учебно-интеллектуальной направленностью взросления и меньше всего обучающихся в нашей выборке относятся к группе, определивших свою новую позицию со взрослыми (3 чел., 8%). Это говорит о том, что для большинства обучающихся этого возраста содержание чувства взрослости отражается пока еще во внешних ее проявлениях. В высказываниях обучающихся встречаются ответы: «Если бы я была взрослой, я бы купила хороший дом и машину» (Диана), «Если бы я был взрослым, я бы завел семью и купил бы дом» (Николай). У обучающихся, ориентирующихся на самостоятельную учебно-интеллектуальную деятельность в высказываниях находим следующие ответы: «Я люблю читать книги, потому что они интересные» (Мария), «Я хотел бы научиться играть на гитаре» (Акоп). У обучающихся, ориентирующихся на осознание и принятие новой позиции со взрослыми в ответах встречаются — «Со взрослыми мне нравится обсуждать разные проблемы» (Оля), «Мне нравятся взрослые своим умом и мудростью» (Михаил).

Задача 2. Выявление различий у подростков с разным содержанием чувства взрослости по таким показателям отношения к себе как высота самооценки и уровень притязаний

В этой части рассмотрим и проанализируем данные, полученные нами при помощи методики Дембо-Рубинштейн, направленной на выявление различий по таким параметрам отношения к себе как высота самооценки (СО) и уровень притязаний (УП). Результаты по каждому обучающемуся представлены в Приложении 6. Обобщенные данные о распределении высоты СО и УП в трех группах подростков сведены в табл. 2.1.

Таблица 2.1. Средние показатели высоты СО и УП подростков с разным содержанием чувства взрослости

Анализируя данные, представленные в таблице 2.1, можно увидеть, что у обучающихся всех трех групп уровень высоты самооценки (в пределах 60 — 70%, по нормативным шкалам А.М. Прихожан) и завышенный уровень притязаний (в пределах 85 — 100%, по нормативным шкалам А.М. Прихожан). Это говорит о несоответствии уровня оценки себя и ожиданий, возлагаемых на собственные возможности. Различие между уровнем самооценки и ожиданий составляет 20 — 30 единиц.

Проводя «горизонтальный» анализ, можно заметить, что у учащихся первой группы, с «внешним уровнем проявления взрослости» уровень самооценки ниже, чем в остальных группах. В принципе, в основе этого лежит закономерное психологическое объяснение. Подростки, у которых несколько занижена (по сравнению с другими) самооценка, пытаются в определенной мере скрыть это, компенсировав психологические проблемы внешним содержанием, не показывать наличие своих проблем. Чем глубже проблемы, тем ярче внешнее проявление напускной «взрослости» и демонстрации. Причем, уровень притязаний у данной группы наиболее высокий, что только подтверждает данную закономерность. Притязания как раз и связываются с внешним проявлением «взрослости»: желание иметь «квартиру, крутую машину, много денег» — это высокий уровень притязаний, но под ним кроется лишь внешние аспекты взрослой жизни.

Самый высокий уровень самооценки в нашей выборке у группы подростков с «интеллектуальной взрослостью». Уровень притязания у них, по сравнению с первой группой обучающихся, несколько ниже, но все же значительно высокий. Подростки стремятся быть компетентными во многих областях, знать и уметь многое по-настоящему. Причем эти подростки действительно добиваются значительных успехов, активно участвую в различных мероприятиях: от школьных олимпиад и до творческих конкурсов высокого уровня, конференций, деловых игр. Успехи «подогревают» их веру в себя и свои силы, стимулируя чувство собственной значимости и рост самооценки, что говорит об адекватности уровня их притязаний.

Группа обучающихся с социально-моральной взрослостью занимает промежуточное положение по уровню самооценки и низкое по сравнению с предыдущими двумя группами по уровню притязаний. Данная группа подростков овладевает навыками и умениями взрослых, не стремясь к «заоблачным» мечтам о славе, богатстве и внешних атрибутах.

Для выявления статистической значимости различий между группами нами был использован критерий Краскела-Уоллеса. Данный критерий применяется для сравнения двух и более независимых выборок. С его помощью мы определили, есть ли значимые различия между тремя группами обучающихся. Сводные данные представлены в табл. 2.2.

Таблица 2.2. Статистические показатели различия в СО и УП между группами подростков по критерию Краскела-Уоллеса

Анализ данных не выявил уровень значимых различий между тремя группами подростков с различным содержанием чувства взрослости по параметрам высоты СО и УП, соответственно 0,822 и 0,155, а также по показателю разности между СО и УП — 0,357.

Задача 3. Выявление различий у подростков с разным содержанием чувства взрослости по уровням самоотношения.

В этой части рассмотрим и проанализируем данные, полученные нами при помощи теста-опросника самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев), направленного на выявление различий по таким параметрам уровня самоотношения как глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям в отношении к себе и уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». Обобщенные данные о распределении в трех группах подростков сведены в табл. 2.3.

Таблица 2.3. Средние показатели уровня самоотношения у подростков с разным содержанием чувства взрослости

Как следует из результатов данных, представленных в таблице 2.3, первая группа подростков («Внешняя взрослость») имеет наименьшие показатели по шкале глобального самоотношения (93,41%), наивысший показатель в группе подростков с «Социально-моральной взрослостью» (98,2%). То есть внутренне-недифференцированное чувство «за» себя находится на весьма высоком уровне (нижняя граница ярко выраженного признака начинается с 70%). Это означает, что уровень самоотношения к себе, принятия себя как личности и индивидуальности находится на весьма высоком уровне у всех групп подростков, с небольшой разницей дифференциации.

Но стоит отметить, что по параметрам «Самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям в отношении к себе» и «Уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» находятся на несколько более низких уровнях (попадают в границы категории «признак выражен»).

В содержательном плане шкала аутосимпатии на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку. Таким образом, эти характеристики в совокупности с самоинтересом, самоуважением и ожиданиями по отношению к себе находятся на более высоком уровне группы обучающихся с интеллектуальной взрослостью подростков. Они знают себе «цену», осознают собственные возможности и внутренний потенциал личности, выбирают вектор собственного развития, и напрямую связывают его с собственными усилиями в самообразовании, саморазвитии. На более низком, но не столь значительном в отклонении (55,83%) находится развитие данных свойств у подростков группы «социально-моральной взрослости». Социально-моральная взрослость выражается в отношениях со взрослыми — в фактах серьезного участия подростка в заботах о благополучии семьи и ее членов, в систематической помощи взрослым и даже в их поддержке, в участии в жизни семьи уже на правах взрослого человека. Взрослость может проявляться как в фактах особой дружбы и внутренней близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых, в развитии опосредствованного, даже рационалистического поведения со взрослыми. Элементы эмансипации от взрослых мы наблюдали у многих наших детей. Социально-моральная взрослость в отношениях со взрослыми и товарищами выражается в наличии у подростка собственных взглядов, оценок, в их защите и отстаивании, в определенности морально-этических представлений, суждений и соответствии им поступков. Стремление отстоять свое мнение часто встречалось у наших обучающихся. Такие подростки, возможно, несколько более самокритичны к себе. Зачастую они требуют оценки взрослыми собственных действий, подтверждения значимости в семье как полноценного ее члена.

Справедливо, и вполне объяснимо дифференцирование показателей по шкале «Уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». Наиболее высокое значение (57,03%) — у подростков в группе с «Интеллектуальной взрослостью». Эти подростки осознают не только направление собственного развития (возможно, они уже определились с будущей профессией, и даже выбрали вуз для дальнейшего обучения), но и определили для себя конкретные шаги для достижения поставленной цели (к примеру, «заниматься дополнительно математикой» — для высоких баллов по ЕГЭ по данному предмету; «писать статьи в школьной газете» — для накопления портфолио работ для реализации себя в журналистике и т. д.). Группа подростков с «Социально-моральной взрослостью» занимает по уровню этого показателя самое низкое положение. Данные подростки, скорее, озабочены «делами насущными», характерными для взрослых: помогают матери, ухаживают и участвуют в воспитании младших братьев или сестер, возможно, «подрабатывают» по мере сил для заработка средств на собственные нужды. На наш взгляд, уровень показателя готовности к конкретным действиям должен быть более высоким, на уровне описываемой выше группы «Интеллектуальной взрослости». Возможно, снижение показателя связано с особенностями данного исследуемого коллектива, или с погрешностью и кратковременностью проведения исследования.

Но, подводя итог, стоит отметить, что отношение к себе, принятие себя, аутосимпатия и т. д. находятся на значительно высоком уровне. Это свидетельствует о становлении личности испытуемых, пусть с различными уровнями дифференциации, но выраженной, уникальной и неповторимой.

Для выявления статистической значимости различий мы также, как и в первом случае, использовали критерий Краскела-Уоллеса. Все результаты сведены в табл. 2.4.

Анализ данных не выявил значимых различий по показателям отношения к себе (по параметрам глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям в отношении к себе и уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я») во всех трех подростковых группах.

Таблица 2.4. Статистические показатели различия в отношении подростков к себе по критерию Краскела-Уоллеса

Таким образом, можно сказать, что наша гипотеза не подтвердилась.

Заключение

Целью исследования было изучение отношения подростка к себе. Это послужило решению поставленных в начале работы задач.

В теоретической части данной работы было изучено и проанализировано психологическое содержание подросткового возраста, уделено внимание основным его составляющим согласно культурно-исторического подхода Л. С. Выготского (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования).