Оценивание: оценка и отметка, виды оценивания, самооценка

Компонентами контроля также являются оценивание (как процесс) и оценка (как результат). Различают оценки квалитативные (от англ, «qualitas» — качество) в виде оценочных суждений, которые качественно характеризуют состояние успеваемости (например, «прекрасный ответ», «молодец», «замечательно», «надеюсь, в следующий раз вы будете лучше подготовлены») и квантитативные (от англ, «quantitas» — количество) в виде знаков (цифр, букв, например, «5», «4», «3», «2» или «А», «В» и т. д.), соответственно первые называют оценкой, а вторые — отметкой. Оценка направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена «во вне», в социум; оценка эмоциональна, отметка формализована.

В учебном процессе различают парциальные (частичные) оценки (Б. Ананьев) и оценки успешности. Парциальные оценки предшествуют отметке, входя в него как компонент, выступают в форме отдельных оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса и не ставят целью определение успешности ученика в целом. Оценки успешности отражают уровень усвоения учебного материала и имеют выражение в виде отметки.

Оценивание как значимый фактор в обучении призвано выполнять следующие функции: информационную (предоставление информации о качестве усвоения лингвистических знаний учащимся; о качестве предъявления усвоенного языкового материала, то есть, как ученик выстроил, оформил свой ответ; о способностях ученика); стимулирующую (побуждение учащегося к дополнительным усилиям); характерообразующая (влияние оценок на формирование «Я-концепции», самооценки).

Процесс оценивания, по В. Звонникову и М. Челышковой, всегда подразумевает сравнение, которое может быть основано а) на сопоставлении результатов каждого учащегося с результатами определенной группы (например, класса), таким образом, отметка ученика по русскому языку зависит от уровня предыдущих ответов, например, если во время опроса большинство учеников демонстрируют слабую подготовку, то более сильный ответ на их фоне заслуживает в глазах учителя более высокой отметки; б) на соотнесении ответа учащегося с установленными нормами (программой по русскому языку); в) на сравнении достижений учащегося с его потенциальными возможностями: те ученики, которые, по мнению учителя, имеют более высокие способности, но демонстрируют низкие достижениях, получают низкие отметки, и наоборот, ученики с низким потенциалом, показывающие в процессе контроля такие же достижения, что и другие, получают более высокие отметки; г) на сопоставлении способностей учащихся с усилиями, затраченными ими на приобретение знаний и формирование умений: учащимся, которые упорно занимаются, учителя часто завышают отметки, а тем, кто легко усваивает материал, без особых затрат времени и сил, отметки занижают. Таким образом, школьные отметки, с одной стороны, характеризуют абсолютные успехи ученика (свидетельствуют о качестве знаний и умений учащегося), а с другой — относительные (определяют рейтинг учащегося на основе сравнения с успехами других учеников).

Критерии оценки по русскому языку — мерило, которым определяется та или иная выраженность параметра (компонент, который должны быть подвержены анализу, чтобы сделать вывод о результативности и качестве деятельности учащихся в области русского языка). Критерии могут быть объективными (показатели конкретных лингвистических знаний) и субъективными (оцениваемыми на основе косвенных показателей, например, качество словарного запаса учащегося оценивается через разнообразие употребляемых им в работе слов, при этом ярко выраженных количественных показателей по годам обучения не существует).

Показатели (индикаторы) обученности русскому языку—это внешне проявляющиеся признаки, по которым можно определить выраженность критерия, то есть то или иное качество конкретного лингвистического знания, учебно-языкового, правописного или речевого умения. Показатели могут быть количественными и качественными. Перечень показателей фиксируется нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.

Степень обученности учащихся — совокупность показателей, характеризующая результаты учебного процесса.

Таким образом, можно сделать вывод, что судить о степени обученности учащихся русскому языку можно основываясь на совокупности внешне выраженных лингвистических знаний и умений в области русского языка в соответствии с зафиксированными нормами.

Оценивание учебных достижений школьников по русскому языку должно быть адекватным, справедливым и объективным, основываться на нормативных показателях.

В созданном авторским коллективом (Богданов И. В., Лазарев С. В., Ануфриенко С. С., Чмыхова Е. В., Усольцева И. В., Калинина Н. В.) дистанционном курсе «Педагогика и психология», размещенном в сети Интернет (), приводится ряд типичных субъективных тенденций в оценивании:

• — ошибки великодушия (проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок);
• — ореола (проявляются в предвзятости педагогов, в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);
• — центральной тенденции (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок, например, не ставить двоек и пятерок);
• — контраста (проявляются в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога, например, менее собранный и организованный учитель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);
• — близости (проявляются в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, а при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);
• — логические ошибки (проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).

Психологами замечено, что учителя чаще обращаются к тем ученикам, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение учащимся с красивым почерком, а чувствительные к правильному произношению часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Указанные виды ошибок оценивания имеют субъективный характер и бессознательно допускаются учителями. Осознанное, преднамеренное искажение оценок может быть использовано как способ стимулирования обучающегося.

Учитель должен стремиться преодолевать субъективный подход к оцениванию учащихся, для этого необходимо руководствоваться нормами оценки, всегда комментировать процесс оценивания (в процессе проговаривания достоинств и недостатков ответа учащегося легче соотнести их с нормативом). В. Сергеев, Ф. Каскулова, И. Гринченко в учебно-методическом пособии «Современные средства оценивания результатов обучения» советуют учителю при оценивании учащихся пользоваться приемом «Я-сообщение», используя словесные формулы типа «Я всегда…», «Мне всегда…», «Меня всегда…», то есть при оценке действий ученика всегда передавать свое отношение (применительно к учебному процессу это может выглядеть так: при выставлении неудовлетворительной оценки по русскому языку — «Я всегда расстраиваюсь, когда ученик без должного уважения относится к своему родному языку…», «Я всегда тяжело переживаю, когда мои ученики не выполняют должным образом домашнего задания по русскому языку»). «Я-сообщение» может иметь и невербальное выражение: учитель демонстрирует свое отношение с помощью взгляда, мимики, позы, жеста. Для скрытой оценки можно использовать, по мнению тех же авторов, прием «Ты-сообщение», предложенный Х.-Дж. Джайноттом (оглашение вероятностного состояния в момент совершения действия с использованием формул «Тебе, конечно.», «Ты, конечно.», «У тебя, конечно», например, ученик сдает на проверку неаккуратно сделанное домашнее задание по русскому языку — «Ты, конечно, не заметил, что работа сделана неаккуратно, так как был увлечен упражнением.») и «Естественные последствия» (учителю нужно логически продолжить развитие события, например, ученики не выполнили домашнее задание — «Без знания этого материала по глаголу мы не можем изучать деепричастие, поэтому давайте обсудим, с какими сложностями при выполнении упражнения вы столкнулись, а домашнее задание на завтра увеличится вдвое»).

Для преодоления психологического дискомфорта от оценивания психологи советуют не только объяснять учащемуся, почему поставлена именно такая отметка, но и показывать перспективу, то есть пояснять, что нужно сделать, чтобы улучшить результат, и обязательно при этом выразить веру в силы ребенка (например, «У тебя обязательно получится!», «Я верю в тебя» и т. д.); для того чтобы ребенок даже отрицательную отметку воспринял как справедливую, критику следует преподносить в тактичной форме, характеризуя деятельность, а не личность учащегося (нельзя говорить «Ты лентяй!», лучше «Ты сегодня поленился»); следует извлекать максимум стимулов из ошибки («Прекрасная ошибка! Твое мнение не совсем правильное, но дает пищу для размышлений»). Ценны также советы психологов по преодолению стрессовой ситуации в процессе итогового контроля: травмирующее влияние можно уменьшить, если учитель, встречая детей у дверей класса, улыбнется, тепло поприветствует учеников, выразит веру в их силы; во время контрольной работы подойдет к ученику, который испытывает затруднение (степень помощи фиксируется), по возможности даст дополнительное время на работу (особенно это касается флегматиков и меланхоликов).

Проведенное психологами (Г. Кухтерина и др.) исследование по выявлению отношения учащихся и учителей к оценкам показало, что у учащихся начальной школы, как правило, преобладает эмоциональное отношение («Отметка для меня все!», «Отметка для меня — мое настроение: хорошая — хорошее настроение, плохая — плохое, а двойка — вообще ужасное»), но по мере взросления увеличивается безразличное отношение к отметке (в начальной школе безразличное отношение вообще не зафиксировано, в 5 классе оно составило 5%, а в 8—11 — 10%), формальное отношение к отметке заметно повышается у старшеклассников (50% в 6 классе, 80% в 11), среди одиннадцатиклассников отмечено отношение к отметке как пути достижения цели (поступление в вуз 18%) и личностное отношение (выделение в группе сверстников 15%). Характеризуя выставление отметок, учащиеся отметили, что учитель оценивают способности, знания, ум ученика (23%), оценивает сам себя (10%), оценивает личность ученика (8%), выражает свое отношение (5%), оценивает работу ученика (4%), оценивает усвоение тему (4%), отметка — цель учительской работы (23%). В то же время учителя считают, что отметка — это оценка знаний, способностей ученика (48%), стимул к работе (37%), оценивание старательности ученика (26%), проверка учителем самого себя, своего профессионализма (3%). Эти результаты показывают, что существует рассогласование между учениками и учителями в понимании роли оценивания, следовательно, учителю необходимо в оценочной деятельности стремиться максимально учитывать возможности отметки и чаще использовать их как стимул в обучении.

Оценивание может быть действенным средством стимулирования учения, влияния на становление личности ученика. Необходимо всегда учитывать ситуацию оценивания: одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку, следовательно, нужно искать компромиссные приемы при выставлении отметки, сопровождать ее оценочным суждением. Учителю нужно иметь в своем арсенале множество стимулов, использовать многообразие русского языка для оценок, включая фразеологические обороты и образные сравнения (например, «Без сучка без задоринки», «Властитель дум», «Всем сердцем», «Его пример — другим наука», «Науки юношей питают» и т. д.). К стимулам поощрения можно отнести одобрение, похвалу, благодарственное письмо или какую-либо другую форму благодарности, материальную форму (призы, сувениры, подарки, например, конфеты, карандаши и т. д.), грамоты. К формам наказания — неодобрение, замечание, назначение дополнительных заданий или занятий и т. д.

Эффективным признается такое оценивание, которое создает у школьника стремление к совершенствованию знаний и умений. Эффективность, по мнению Богданова И. В., Лазарева С. В., Ануфриенко С. С., Чмыховой Е. В., Усольцевой И. В., Калининой Н. В., зависит от социальных условий и индивидуальных особенностей ребенка. Социально-специфический характер связан с двумя обстоятельствами: во-первых, в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок (в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления — моральнорелигиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы и материальные); во-вторых, оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается, в разных ситуациях, оценки могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности ведут к удовлетворению актуальных потребностей учащегося.

Важным фактором оценочной деятельности является формирование самооценки ученика (оценка самого себя, своих способностей, возможностей, достижений). Самооценка может быть адекватной (оценка самого себя учеником совпадает с оценкой его другими, например, учителем), заниженной (оценка ученика самого себя значительно ниже оценки его другими, например, учителем), завышенной (оценка ученика самого себя значительно выше оценки его другими, например, учителем), в редких случаях самооценка может отсутствовать (ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий ни им самим, ни другими). Адекватная самооценка может быть сформирована учителем в процессе оценочной деятельности с помощью различных способов: объяснение отметки и обоснование оценки на людом этапе оценивания, ознакомление учащихся с эталонами оценивания и просьба оценить самого себя в соответствии с ними (можно предложить ученикам выставлять на полях тетради напротив задания отметку самому себе, а далее учитель в процессе оценивания отметку подтверждает или ставит рядом другую, объясняя, почему она не совпала; можно предложить учащимся давать рецензии на ответы товарищей и т. д.), использование заданий разной сложности с маркировкой их по уровням (ученик сам выбирает для себя задания, разделенные на задания повышенной сложности, оцениваемые на «отлично», задания среднего уровня на «хорошо», задания репродуктивного уровня на «удовлетворительно»), побуждение учеников самих найти в своей работе ошибки (учитель указывает количество ошибок, а ученики ищут их и исправляют), использование психологических методик (например, с помощью шкал, на которых ученику нужно отметить свое место, затем эту работу, оценивая данного ученика, проделывают его друзья, родители, учитель) и др.