Материально-техническое обеспечение. 
Профессиональная педагогика

Независимо от профессии или специальности СПО, по которой осуществляется подготовка, образовательная организация должна предусмотреть в рамках образовательного процесса выполнение студентами практических заданий с использованием персональных компьютеров.

Проектирование условий реализации образовательных программ.

При разработке ОПОП СПО требования к условиям реализации образовательной программы конкретизируются с учетом особенностей данной образовательной программы и специфики образовательной организации, в которой она реализуется, а именно:

• — в ОПОП СПО может быть приведена дополнительная информация о требованиях к кадровому обеспечению-, доля педагогических работников, совмещающих работу в организации, осуществляющей образовательную деятельность, с профессиональной деятельностью по специальности (от общего числа педагогических работников, участвующих в реализации ОПОП), доля руководителей и работников профильных организаций, участвующих в реализации ОПОП (от общего числа педагогических работников, участвующих в реализации ОПОП) и др.;
• — требования к финансовому обеспечению (размеры минимальных нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации ОПОП СПО) может отличаться от примерных нормативов, содержащихся во ФГОС, в зависимости от требований нормативных актов субъектов РФ, а также применения сетевых форм, образовательных технологий, специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и других особенностей организации и осуществления образовательной деятельности.

При разработке программ профессиональных модулей и учебных дисциплин необходимо учитывать следующие моменты.

• 1. При описании требований к материально-техническому обеспечению приводится перечень необходимых учебных помещений с указанием количества рабочих мест для каждого учебного помещения. Основные характеристики учебных помещений:
  • — принадлежность — собственная база профессиональной образовательной организации; помещения, используемые по договорам;
  • — соответствие требованиям — обеспечения безопасности; реализации образовательной программы;
  • — виды — кабинеты, лаборатории, мастерские, полигоны, бизнес-инкубаторы, салоны, тренажеры, студии, спортивный комплекс (спортивный зал, открытый стадион); залы (актовый зал и читальный зал библиотеки, оборудованный выходом в Интернет).

Для каждого предусмотренного помещения указываются необходимые средства обучения, включая тренажеры, модели, макеты, оборудование, технические средства, в том числе аудиовизуальные, компьютерные и телекоммуникационные и т. п. (без указания их количества). Для программы ПМ, кроме того, указывается оборудование и технологическое оснащение рабочих мест для производственной практики по профилю специальности.

• 2. При описании требований к информационному обеспечению обучения (учебных изданий, интернет-ресурсов, дополнительной литературы) оформление перечней источников осуществляется в соответствии с ГОСТ Р 7.0.5—2008. «Национальный стандарт Российской Федерации. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления».
• 3. В качестве требований к организации образовательного процесса описываются организация занятий, самостоятельной работы и консультационной помощи обучающимся.
• 4. В качестве требований к кадровому обеспечению образовательного процесса указываются:
  • — для программы УД — требования к квалификации педагогических кадров, осуществляющих обучение по дисциплине;
  • — программы ПМ — отдельно требования к квалификации педагогических кадров, обеспечивающих обучение по МДК и требования к квалификации педагогических кадров, осуществляющих руководство практикой (включая при наличии: преподавателей, мастеров производственного обучения, руководителей практики и (или) наставников из числа работников организации, на базе которой проводится практика).

Две последние позиции применяются только в том случае, если программа разрабатывается по отдельному модулю (дисциплине), а не в составе ОПОП СПО, а также, если имеются специфические требования, дополняющие примерные условия реализации образовательной программы.

Общим принципом при разработке образовательной программы профессионального образования и входящих в нее рабочих программ является обеспечение взаимосвязи результатов обучения и условий его реализации. Это значит, что:

• — условия реализации программы «выводятся» непосредственно из компетентностной модели выпускника и характеристики профессиональной деятельности, к которой он должен быть подготовлен (включая требования к практическому опыту / трудовым действиям, умениям и знаниям, содержащиеся в соответствующих ФГОС СПО и (или) ПС);
• — набор условий должен быть достаточен (но не избыточен) для достижения ожидаемых образовательных результатов освоения данной программы.

Учебно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса в профессиональной образовательной организации включает в себя:

• — методическую документацию по всем дисциплинам и модулям ОИОП;
• — методические материалы, обеспечивающие внеаудиторную (внеурочную, внеклассную) работу со студентами;
• — базы данных, используемые в образовательном процессе;
• — библиотечные фонды, включающие печатные и электронные издания, а именно: учебники и учебные пособия, дополнительную литературу, профильные журналы;
• — доступ в сеть Интернет;
• — перечни профильных интернет-ресурсов, используемых в образовательном процессе (поисковые системы, профильные порталы и сайты, базы данных и др.).

В условиях реализации модульно-компетентностного подхода к учебно-методическому и информационному обеспечению предъявляется ряд особых требований:

• — своевременное обновление учебно-методической литературы, обеспечивающее ее адекватность современному состоянию техники, технологии, науки и требованиям рынка труда;
• — возможность использования учебно-методического обеспечения совместно с активными и интерактивными методами обучения (см. параграф 4.1), а также для организации самостоятельной работы студентов;
• — широкое использование информационных технологий в образовательном процессе для развития профессиональных и общих компетенций студентов (см. параграф 4.4);
• — включение в систему информационного обеспечения профильных ресурсов сети Интернет, принадлежащих профильным нредприятиям-работодателям и отражающих их требования к кадрам и другие содержательные стороны их деятельности;
• — привлечение внешних учебно-методических и информационных ресурсов на основе использования механизмов сетевого сотрудничества и государственно-частного партнерства.

Под «внешними ресурсами» понимаются образовательные ресурсы, принадлежащие другим образовательным организациям, а также партнерским предприятиям-работодателям. Например, для студентов профессиональной образовательной организации, включенной в профессионально-образовательный кластер (см. параграф 2.4), может быть организован доступ в библиотеку партнерского вуза или обеспечена работа с профессиональными базами данных на производственном предприятии-иартнере.

Несмотря на активное развитие информационно-коммуникационных технологий, центральное место в системе средств обучения по-прежнему занимает учебная литература. На протяжении веков меняются способы изготовления и функционирования книг (рукописные, печатные, электронные), но сохраняется их роль в образовании как источника учебной информации. Учебную литературу принято подразделять на несколько категорий:

• — учебник — основной, ведущий вид учебной литературы, учебный материал в котором систематически изложен в соответствии с учебной (примерной) программой и, как правило, снабжен системой заданий, необходимых для организации обучения по определенному учебному курсу;
• — учебное пособие — дополнительный, по отношению к учебнику, вид учебной литературы, которое может охватывать лишь часть примерной программы (при этом раскрывая его более глубоко или более ракурсно, чем учебник, а также с использованием нс только апробированных, общепризнанных знаний и положений, но и частных мнений по той или иной проблеме);
• — методическое пособие — книга для учителя, содержащая описание методики обучения по тому или иному курсу, разделу, теме (такое описание может быть представлено либо системно, либо ракурсно, например, на основе определенной педагогической технологии);
• — УМК — комплекс, состоящий из согласованных друг с другом учебника (либо учебного пособия) и методического пособия по одному определенному курсу. УМК может включать в себя и другие элементы, например, рабочую тетрадь для учащихся, компакт-диск с учебными видеофрагментами и т. д.

Если образовательный стандарт определяет, какими должны быть цели и результаты образования; образовательная программа — какое учебное содержание необходимо освоить; то от учебника зависит, каким станет учебный процесс по данному курсу. Безусловно, решающая роль сохраняется за преподавателем, но ведь не секрет, что без хорошего учебника преподаватель (особенно начинающий) чувствует себя как без рук. Учебник (учебное пособие) — книга повседневного пользования для преподавателя и для студента. Не случайно выдающийся советский ученый-педагог Исаак Яковлевич Лернер (1917—1996) называл учебник «сценарием учебного процесса».

Если хорошего учебника или учебного пособия по курсу не имеется — преподавателю приходится самому разрабатывать такое пособие. Известно, что каждый уважающий себя профессор за свою жизнь разработал хотя бы один собственный курс лекций. Однако жанр «курс лекций» соответствует целям и традициям, характерным для ВО. Практико-ориентированное профессиональное образование предъявляет принципиально другие требования к учебникам и учебным пособиям. Эти требования можно выразить следующей формулой: учебник должен говорить студенту, прежде всего, не о том, что ему предстоит узнать, а о том, что и как он будет делать. Такой учебник должен содержать, как минимум, три части.

Первая часть — набор учебных текстов (традиционно называемый «основным материалом») — дидактически адаптированные основы изучаемого содержания, распределенные в соответствии с тематической структурой образовательной программы. Текст «основной части» учебника должен быть построен и написан таким образом, чтобы стимулировать у учащихся интерес к виду деятельности либо дисциплине (или, во всяком случае, не отбить у них возможный интерес). Этой цели служат важные детали, которые часто считаются «формальностями» или «мелочами», и им не придают значения. И напрасно: «главное — в подробностях», как справедливо заметил выдающийся русский мыслитель Василий Васильевич Розанов (1856—1919)^[1]. К деталировке учебника можно отнести: качественно выполненные, уместные, современные иллюстрации; чистый, доступный, точный и умеренно образный язык; включение наиболее современных фактов и ситуаций; общую аккуратность и эстетику оформления, современный дизайн; наконец — отсутствие языковых, фактических и технических ошибок.

Помимо сказанного, акцент на деятельностном содержании практико-ориентированного профессионального образования предполагает постановку в «фокус» учебника той информации, которая непосредственно связана с будущей профессиональной деятельностью обучающегося, с профессиональным контекстом, в котором эта деятельность осуществляется. Помимо фундаментальных оснований и общих принципов деятельности, очень важны указания на характерные для нее практические тонкости и нюансы.

Вторая часть — методический аппарат — набор вопросов и заданий к каждому структурному разделу, призванных решить довольно большой набор дидактических задач:

• — проконтролировать степень освоения материала студентами; обеспечить закрепление пройденного и, затем, применение на практике полученных знаний и умений;
• — реализовать развивающую функцию обучения (в плане развития устной и письменной речи, различных типов мышления, рефлексии и др.);
• — стимулировать учащихся к обучению (стимулами, как известно, являются и контроль знаний, и задание повышенной сложности, тем более — нестандартные и творческие задания);
• — формировать ценностное (как минимум — серьезное) отношение к изучаемому содержанию.

Третья часть — справочный материал в форме схем, таблиц, графиков и диаграмм, цитат, документов и фрагментов документов, описаний ситуаций, алгоритмов деятельности, критериев оценки изучаемого процесса или явления и т. д. Такого рода материал может быть, в ряде случаев, скомпонован в форме «кейсов» к определенным заданиям методического аппарата. Однако везде, где это возможно, необходимо пользоваться ссылками на внешние источники — в противном случае учебник неоправданно «разбухнет».

Центральную роль в «компетентностно-ориентированном» учебнике профессионального образования играет методический аппарат. Верно построенное учебное задание позволяет не просто «закрепить» знания и сделать их более прочными (на этот счет есть хороший образ — «отутюжить»), но и продвинуться вперед, обеспечить существенное приращение в образовании и развитии обучающегося. Возникает приращение, не просто сопоставимое с тем, которое возникает после «прочтения параграфа», но многократно его превосходящее.

Умение составлять методический аппарат учебника, как и более широкое умение генерировать вариативный набор обучающих заданий разных типов (репродуктивных, проблемных, поисковых, исследовательских, проектировочных, прикладных, продуктивных, творческих) относится к числу важнейших требований к преподавателю, работающему в условиях компетентностного подхода. Иными словами — это умение, необходимое отнюдь не только для разработчиков учебников.

Перечислим некоторые типы обучающих заданий, которые отвечают современным представлениям о том, как должно быть построено учебно-методическое обеспечение для теоретической части обучения по программам СПО:

• — проблемный вопрос — это, прежде всего, вопрос «на понимание». Отвечая на него, учащийся не просто воспроизводит материал, а тем или иным образом структурирует его, выстраивает новые связи (между ранее изученными и новыми понятиями; между фактами и закономерностями; между причинами и следствиями; между изученным материалом и своим личным опытом и т. д.). Проблемные вопросы могут быть сформулированы самым разнообразным образом (Почему…? Какова причина …? Что изменилось бы, если бы…? Чем отличается … от …? Что объединяет … и…? Чем можно объяснить…? Какой вывод можно сделать? и т. д.);
• — задание на постановку задачи — усложненный вариант «проблемного вопроса»: в данном случае предполагается постановка проблемного вопроса не перед обучающимся, а самим обучающимся. На основе подобных заданий формируется важное практическое умение выделить задачу (проблему) из фона;
• — задание на нахождение соответствия — пример есть в параграфе 3.2 (см. задание 16). Такое задание, несмотря на его внешнюю простоту, позволяет: систематизировать и отрефлексировать (осмыслить и переосмыслить) полученные знания непосредственно в ходе его выполнения; применить полученные знания в новой (хотя и чисто учебной, формальной) ситуации; оценить не только запоминание, но и понимание изученного. Помимо этого, выполнение подобных заданий развивает способность действовать в ситуациях неопределенности, поскольку искомые соответствия могут быть неоднозначными: одни элементы задания могут быть включены сразу в несколько соответствий, тогда как другие могут вообще не иметь соответствий в рамках задания. Эти моменты неопределенности учащийся должен самостоятельно распознать и учесть в ходе выполнения задания;
• — поисковое задание требует от учащихся деятельности, направленной на поиск, во-первых, определенной информации и, во-вторых, способа разрешения поставленной задачи. Необходимая информация и способ разрешения задачи не содержатся в явном виде в тексте задания либо в тексте параграфа, и не подразумеваются по умолчанию. Например: задание, выполнение которого требует привлечения внешних источников (справочников, поисковых систем Интернета, специалистов-консультантов и др.); задача с избыточными условиями; задача, решение которой требует актуализации, использования ранее изученных способов деятельности (в различной комбинации или последовательности); задание, требующее представить несколько вариантов решения поставленной задачи и др.;
• — задание-экспертиза предполагает оценку, на основе определенных критериев, той или иной ситуации, изделия, сценария развития, варианта решения и т. д. Критерии могут быть установлены заранее или сформулированы по определенным правилам непосредственно в ходе выполнения задания. В зависимости от предмета оценки, критерии могут быть более жесткими или более гибкими, вплоть до возможности субъективной оценки «эксперта» (в роли которого выступает обучающийся) на основе его собственного, субъективно окрашенного мнения. В ходе выполнения задания осуществляется развитие рефлексивно-оценочных (самооценочных) умений;
• — задание-«кейс» — эго пакет материалов, содержащий более или менее исчерпывающую характеристику той или иной ситуации (цифры, факты, описание предложенных решений и т. д.). Задание связано с поиском разрешения представленной в «кейсе» задачи или проблемной ситуации (более подробно с педагогической технологией «Кейс-стади» мы познакомимся в параграфе 4.3);
• — исследовательское задание (.мини-исследование) предполагает действия на основе следующего алгоритма: «осмысление задачи — определение источников и сбор информации — анализ — оценка — выводы», т. е. является той или иной комбинацией предыдущих типов заданий. Исследовательские задания наиболее уместно использовать в качестве завершающих при изучении крупных разделов;
• — задание-проект отличается от предыдущего типа заданий выраженной целевой направленностью на решение актуальной, практически значимой проблемы. Учебный проект отличается от других видов учебной работы тем, что в результате его выполнения учащийся создает некий более или менее самостоятельный продукт. Разнообразие таких продуктов практически бесконечно, однако при разработке заданий такого типа, как правило, следует изначально учитывать, что должен или может представлять из себя готовый продукт, как он должен/может выглядеть. Задания данного типа, как и предыдущего, требуют достаточно сложного комплекса освоенных знаний, умений и компетенций, а также значительного количества времени. Их точно так же уместно использовать как завершающие по итогам изучения большого раздела. (Подробнее о педагогической технологии организации проектной деятельности учащихся см. параграф 4.3.)

Представленные типы заданий, при всем их многообразии, имеют общую основу: все они предполагают осмысление, обсуждение или накопление опыта, что вполне отвечает идеологии компетентностного подхода. Дихотомию этим заданиям составляют репродуктивные (воспроизводящие) вопросы и задания, которые используются для контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) низшего уровня усвоения учебного материала («запомнил — не запомнил», «знает — не знает»).

Зарубежный опыт

В практике работы немецких педагогов и методистов, работающих в системе профессионального образования, используются следующие общие правила разработки учебных заданий проектного характера:

• • задания должны быть понятны как обучающимся, так и преподавателям;
• • задание проектируется преподавателем па основе алгоритма «законченного действия», включающего в себя шесть этапов: 1) составление концепции задания (цели и задачи; описание конечного продукта; навыки и знания, которые будут получены в процессе работы; компетенции, которые будут использованы); 2) планирование задания для обучающихся (предоставление информационных и рабочих материалов; планирование преподавателем необходимой помощи); 3) организация выполнения задания обучающимися (выбор методов работы; требования к материалам; использование оборудования, инструментов и устройств; взаимодействие в команде и распределение обязанностей); 4) ход выполнения задания (определение требований к обучающимся и к преподавателям, а также ожидаемых трудностей; поощрение взаимопомощи); 5) организация контроля и оценивания (описание ожидаемого результата; подготовка листов контроля; уточнение критериев оценки); 6) оценивание результатов (оценка компетенций и навыков, продемонстрированных в ходе выполнения задания; лист оценки; обсуждение результатов);
• • определяются междисциплинарные аспекты содержания (в том числе включение знаний и умений по технике безопасности и экологии, измерений и математических расчетов, экономических оценок, чтения и изготовления чертежей);
• • при выполнении задания предусматривается использование общих компетенций (работа с информацией, самостоятельная и командная работа, работа с клиентами, презентация продукта и т. д.);
• • предварительно определяются и обсуждаются ожидаемые проблемы и трудности при выполнении задания (как для студентов, так и для преподавателя — технические, организационные, юридические, временные и пр.);
• • перед началом работы над заданием формируется пакет необходимых информационных и рабочих материалов для преподавателя и для студентов (например, технических чертежей, книг, таблиц, электронных ресурсов и др.).

Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса в образовательной организации формируется в процессе локального образовательного нормотворчества. Ответственность за реализацию данного процесса несет директор образовательной организации, однако на практике каждый преподаватель может, на тех или иных этапах, принимать в нем участие, а главное — сам является непосредственным пользователем его результатов.

Локальное образовательное нормотворчество — процесс разработки, принятия и введения в практику работы нормативных правовых актов локального уровня (см. параграф 2.5). Данный процесс включает в себя две составляющих:

• — во-первых, уточнение и конкретизацию нормативных документов вышестоящего уровня (федерального, регионального ведомственного/отраслевого) применительно к условиям данной образовательной организации. Это оказывается возможным и необходимым в тех случаях, когда разработаны и рекомендованы к использованию модельные нормативные акты (такие как типовой устав профессиональной образовательной организации, типовой нормативный договор оказания (образовательных) услуг и т. д., а также примерные ОПОП, которые мы рассматривали в параграфе 3.2);
• — во-вторых, локальное (корпоративное) нормопроектирование, которое является важным методом формирования и развития корпоративной культуры образовательной организации (см. параграф 1.4).

В широком смысле корпоративное нормопроектирование есть процесс постановки новых задач перед педагогическим коллективом и определение средств их решения. С этой точки зрения, локальное образовательное нормотворчество отнюдь нс является процессом простого «изготовления документов» или «издания приказов», как это принято считать в обыденном сознании. Оно есть проектирование норм поведения и деятельности, а также других норм корпоративной культуры образовательной организации. В справедливости такой постановки вопроса нетрудно убедиться, если сравнить несколько однотипных локальных актов, действующих в различных профессиональных образовательных организациях (например, «Положение о портфолио студента» или «Положение о порядке посещения мероприятий, не предусмотренных учебным планом»). В одних случаях мы увидим формальные, бюрократические документы, не содержащие ничего, кроме общих положений и свидетельствующих о том, что, скорее всего, в образовательной организации существует культура «ролевого» типа. Документы других организаций отражают их самобытность, содержат оригинальные положения, что, скорее всего, свидетельствует о наличии «командной» или «орденской» культуры.

Особое место занимает вопрос о том, кто должен заниматься разработкой локальных нормативных актов. Там, где это возможно, при решении этого вопроса правоведы рекомендуют использовать принцип демократизма, что предполагает: гласность и открытость процесса обсуждения проектов нормативных правовых актов перед их утверждением, учет инициативы населения при разработке нормативных правовых актов. Результат использования принципа демократизма в нормотворчестве — формирование готовности населения к осмысленному исполнению проектируемых правовых норм, благодаря его вовлечению в процесс разработки и обсуждения законодательных инициатив: «Закон силен, действует, если он исполняется, если он воспринят и понят населением, принят умом и внутренне одобрен, охраняется им самим»^[2].

Оптимальное решение в условиях профессиональной организации — создание рабочей группы по подготовке локального нормативного акта с участием представителей администрации, работников целевого подразделения (деятельность которого будет, прежде всего, регулироваться проектируемым актом), преподавателейлингвистов, а также, возможно, представителей партнерских предприятий. Роль лингвиста связана с тем, что текст нормативного правового акта должен быть грамотно структурирован, изложен ясным и доступным языком с использованием официальной (нормативной) лексики, оформлен в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к оформлению документов такого типа. Директор образовательной организации может принимать участие в работе группы в качестве се руководителя, участника, либо не участвовать в ее работе, но в любом случае он должен выполнять функцию одного из ведущих экспертов на этапе обсуждения проекта.

Примерный алгоритм процесса разработки локальных нормативных актов представлен в табл. 3.14.

Локальные нормативные правовые акты могут предусматривать правовое регулирование на основе одного из двух возможных методов.

• — либо императивного, основанного на установлении для участников общественных отношений точных, жестких предписаний о поведении, которые не предоставляют им альтернативы (примеры — расписание звонков или набор критериев оценки, используемых на выпускном квалификационном экзамене по профессии/ специальности, который утверждается специальным положением);
• — либо диспозитивного, который можно представить себе как создание достаточно широкого «нормативного коридора», в рамках которого участники образовательного процесса сами определяются в своем поведении (возможные примеры — положения о творческих конкурсах студентов, о методическом портфолио преподавателя и т. д.).

Таблица 3.14

Этапы локального образовательного нормотворчества.

Нормативные правовые акты — не единственный тип регуляторов отношений, возникающих в ходе реализации образовательного процесса. Само по себе право является достаточно жестким регулятором; в силу этого, многие аспекты образовательного процесса должны регулироваться иными способами, например, на уровне методических рекомендаций.

Локальные нормативные документы, создаваемые и используемые профессиональными образовательными организациями, как правило, относятся к одному из двух типов.

Первый тип — нормативные правовые акты, приказы, распоряжения, правила, инструкции, положения и г. д. На практике чаще всего используется один-единственный тин локальных нормативных актов, которым утверждаются и вводятся в действие все другие виды документов-регуляторов. Таким «универсальным» актом выступает приказ директора профессиональной образовательной организации, которым утверждаются программы, положения, инструкции и т. д.

Локальные нормативные правовые акты профессиональной образовательной организации регулируют все стороны ее жизнедеятельности, в том числе:

• — организацию образовательного процесса (миссия и цели образовательной организации; содержание ОПОП и ДПП, реализуемых в образовательной организации; учебные планы; проведение различных видов аттестации обучающихся; оборудование и работа учебных кабинетов, лабораторий, учебно-производственных мастерских; организация различных видов практик; студенческое самоуправление; социальная защита; организация обучения особых категорий обучающихся и г. д.);
• — кадровое обеспечение образовательного процесса (должностные инструкции работников, повышение квалификации педагогического персонала, наставничество и методическая помощь, привлечение к образовательному процессу специалистов работодателя и т. д.);
• — управление качеством образования (система мониторинга, профессиональное и общественное участие в оценке качества образования, публичная отчетность и т. д.);
• — развитие образовательной организации (программы и планы развития, целевые программы по отдельным направлениям работы);
• — систему управления образовательной организацией, финансово-хозяйственную деятельность и др.

Второй тип документов — нормативные договора (административные, гражданско-правовые, трудовые и др.), которые представляют собой имеющие юридическую силу соглашения между людьми, организациями, государственными органами. Цель заключения нормативного договора — сбалансировать интересы субъектов, заключающих договор, установить их взаимные права, обязанности и ответственность.

В условиях развития государственно-частного партнерства и сетевого сотрудничества особую роль приобретают так называемые внешние договора профессиональной образовательной организации, регулирующие ее деловые отношения с другими организациями и предприятиями по различным направлениям:

• — взаимодействие образовательной организации с предприятиями-работодателями по поводу участия последних в образовательном процессе;
• — привлечение специалистов профильной сферы (как физических лиц) к участию в образовательном процессе;
• — включение профессиональной образовательной организации в образовательные комплексы, образовательные сети и профессионально-образовательные кластеры;
• — взаимодействие профессиональной образовательной организации со специализированными организациями (службами занятости, центрами медико-социально-психологической поддержки, трудоустройства, планирования карьеры, центрами экспертизы, сертификации квалификаций и т. д., а также учреждениями культуры, спорта и т. д.) по организационно-педагогическому и социально-психологическому сопровождению обучающихся, организации профориентационной работы и т. д.

Отдельная группа договоров оформляет отношения образовательной организации с обучающимися и их родителями:

• — партнерские отношения между образовательной организацией и родителями (законными представителями) студента, возникающие в процессе решения учебно-воспитательных задач, но отношению к данному студенту;
• — отношения между образовательной организацией и обучающимся (либо его родителями) по поводу предоставления платных образовательных услуг.

Особую роль в системе нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в профессиональной образовательной организации, играет учебный план.

Учебный план — документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и формы промежуточной аттестации обучающихся (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 2).

Учебный план при обучении по программам СПО имеет следующую форму (табл. 3.15).

Учебный план определяет нагрузку (в академических часах в неделю) в расчете на одного студента, независимо от формы организации его учебной деятельности (т.е. проводится ли занятие с отдельным обучающимся или с группой обучающихся той или иной численности).

На основе учебного плана на каждый учебный год по каждой ОПОП (ДПП, ОППО), реализуемой в профессиональной образовательной организации, разрабатывается календарный учебный график, форма которого приведена в табл. 3.16.

Ячейки таблицы календарного учебного графика заполняются следующим образом:

• — в каждой ячейке указывается количество часов обязательных учебных занятий, отведенное на данной неделе на освоение цикла, раздела, дисциплины, ПМ, МДК, практики;
• — при освоении обучающимися ПМ проводятся учебная и (или) производственная практика (соответственно, УП и (или) ПП);

Форма учебного плана (при обучении по программам СПО)

Форма календарного учебного графика (при обучении по программам СПО)

Курс_Семестр_.

¹ ПН — даты «промежуточной недели» на стыке двух месяцев (при наличии).

СО ;

• 1 <�о ^{Строка имеется только в таблице завершающего семестра обучения.}
• ^{— промежуточная аттестация в виде зачета (3) или дифференцированного зачета (ДЗ) проводится на последнем занятии, обозначается соответствующими буквами. При суммировании часов обязательных учебных занятий в этом случае учитывается количество часов, отведенных на последнее занятие. Промежуточная аттестация в виде экзамена (Э) проводится в день, освобожденный от других форм учебной нагрузки, обозначается соответствующей буквой. Если дни экзаменов чередуются с днями учебных занятий, выделение времени на подготовку к экзамену не требуется, и проводить его можно на следующий день после завершения освоения соответствующей программы. Если два экзамена запланированы в рамках одной календарной недели без учебных занятий между ними, для подготовки ко второму экзамену (подготовка к экзамену — пЭ), в том числе для проведения консультаций, следует предусмотреть не менее двух дней. При суммировании часов обязательных учебных занятий каждый день подготовки к экзамену (пЭ) и проведения экзамена (Э) соответствует шести часам;}
• ^{— итоговая (государственная итоговая) аттестация включает подготовку выпускной квалификационной работы (пВКР — только для ППССЗ) и защиту выпускной квалификационной работы (зВКР). Государственный экзамен (ГЭ) вводится по усмотрению образовательной организации. В период итоговой (государственной итоговой) аттестации количество часов обязательных учебных занятий в неделю не подсчитывается;}
• ^{— данные по вертикали и горизонтали суммируются в ячейках «Всего».}

• ^{[1] Приведем цитату из «Сумерек просвещения» В. В. Розанова, которая обращена именно к проблеме учебника (или «руководства», как было принято в тегоды называть учебную книгу): «Это особенность современного образования, что <…> воспитываемые не только ни о чем действительном не имеют понятия, но и имеют ложное и наглое понятие, будто бы все, но лишь без подробностей, ониуже знают. <…> Что именно только в одних подробностях узнает и смысл главного, это так же далеко от их мысли… Как не почувствовать им влечения к вульгарному, когда обо всем великом они узнали лишь в вульгарных же формах, на вульгарном, скользком языке своих бедных „руководств“ <…>?» См.: Розанов В. В. Сумеркипросвещения. М., 1990.}
• ^{[2] Ивашевский С. Л. Ценности и право в образовательной культуре // Философия права. Ростов н/Д. 2007. № 3. С. 12—16.}
• ^{[3] С формальной точки зрения, данный этап выходит за рамки процесса нормотворчества: «Процесс вступления <�акта> в законную силу является юридическим фактом окончания нормотворчества». См.: Сиволобова А. А. Стадии нормотворчества органов исполнительной власти Российской Федерации // ИзвестияРГПУ им. А. И. Герцена. 2008. Вып. 58. С. 291.}
• ^{[4] Единицы измерения и количество столбцов в данном разделе таблицы определяются в соответствии со сроком обучения по программе.}