Исследование эффективности методов работы в условиях инклюзивного учебного заведения

Содержание Введение Раздел 1. Характер основных отклонений и их проявление у детей с ЗПР в процессе обучения

1.1 Общие сведения о детях с задержкой психического развития

1.2 Психолого-педагогическая оценка детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.3 Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста

1.4 Специфика обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Раздел 2. Организация и методики обучения

2.1 Организация обучения

2.2 Короткая характеристика методик обучения

2.3 Результаты исследования методик и их обсуждение Выводы Список использованной литературы

Дополнения

Введение

Обратив внимание на то, что на современном этапе развития школьного образования мы наблюдаем негативную тенденцию роста количества детей с задержкой психического развития, что предопределены, во-первых, неблагоприятной микросредой развития самого ребенка, с другой же стороны, недостаточной подготовленностью специалистов заведений образования.

Самой актуальной и важнейшей в коррекционной педагогике определяют проблему воспитания и учебы школьников с отклонениями в развитии. Группой риска за большим количеством показателей являются дети с задержкой психического развития [1, 5, 8, 14].

Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не могут справиться с требованиями по программе в детском саду и, поступая в школу, не имеют необходимого уровня готовности к обучению в учебном заведении. Дети этой категории вместе с нарушениями отдельных психических функций, в определенной степени имеют также несформированную языковую систему и не могут на должном уровне оперировать элементами языка на практическом уровне, что в значительной степени усложняет возможность усвоения языка на высшем уровне и осознанию сложных языковых закономерностей [3−5, 9, 11].

В специальной литературе, учитывая важность этой темы и яркое обсуждение вопроса нарушений внимания у старших дошкольников с ЗПР, вопросы коррекционной работы относительно преодоления нарушений внимания освещены не очень ярко [2, 12, 15−18]. Вопрос нарушений внимания у старших дошкольников с ЗПР освещен в книгах Т. А. Власова, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер и Е. Я. Пекелиса. Природа и механизмы нарушений с клинической, нейрофизиологической и психологической точек зрения — в трудах А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, И. П. Павлова, К. К. Платонова и В. В. Лебединского. Дифференциальные признаки проявления нарушений внимания — в книгах В. П. Мусина и Г. М. Понарядова.

Нельзя не сказать о том, что своевременное выявление, изучение и коррекция нарушений познавательной сферы, и важнейшее внимания у детей с задержкой психического развития именно в старшем дошкольном возрасте, является необходимым условием для их дальнейшей успешной учебы в школе.

В связи с тем, что тема является очень актуальной, целью и заданием исследования было исследовать особенность внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: внимание детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отличается от внимания детей, которые не имеют отклонений в развитии. Внимание детей с ЗПР квалифицируется низкой концентрацией и переключением, которое в результате приводит к ухудшению готовности таких детей к учебе в школе.

Методы исследования. Для решения поставленных заданий был использован комплекс взаимосвязанных методов: теоретический анализ и обобщение данных литературных источников, психодиагностические методы для изучения индивидуально-психологических особенностей студентов, методы количественной и качественной обработки полученных результатов.

Задание исследования:

1. Теоретический анализ проблемы формирования произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

2. Определить уровень развития внимания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Определить особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Провести сравнение внимания детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и детей, которые имеют задержку психического развития.

5. Провести коррекционные занятия по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и оценить изменения внимания, которые у них происходят.

Практическое значение полученных результатов определяется возможностью использования полученных результатов во время психологической помощи детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, с целью усовершенствования программ, направленных на подготовку детей к учебе в школе.

психический школьник обучение педагогический

Раздел 1. Характер основных отклонений и их проявление у детей с ЗПР в процессе обучения

1.1 Общие сведения о детях с задержкой психического развития Задержка психического развития является замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на возрастных этапах. Употребляя термин «задержка» мы подчеркиваем, таким образом, временный характер отставания (несоответствие уровня психического развития своему возрасту), что вместе с тем с возрастом преодолевается, и следует учесть то, что важно как можно раньше создать более адекватные условия учебы и развития детей категории, которую мы на данный момент рассматриваем [3, 19, 41, 46, 53].

Задержка психического развития — особенный тип отклонения, который характеризуется нарушением нормального развития ребенка. Это может быть вызвано как дефектами конституции ребенка, как соматическими заболеваниями, так и органическими поражениями центральной нервной системы. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной работоспособностью, психомоторным растормаживанием, импульсивностью, гиперактивностью, возбужденностью и, что немаловажно, тревогой и агрессией.

Специалисты определяют детей с ЗПР как тех, которые имеют нереализованные возрастные потенциальные возможности психического развития с общей психической незрелостью.

Следует акцентировать внимание на том, что познавательная деятельность у таких детей отличается достаточно низким уровнем активности и значительным замедлением переработки информации. В них значительно более узкий и небогатый круг представлений о предметах и явлениях, что их окружают. Эти представления очень часто не только просто схематические, не расчленяющие, но и, что главнее всего, ошибочные, что очень негативно отражается на содержании и результативности всех видов деятельности, и в первую очередь производительности. Вместе с тем у таких детей не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения. Недостатки восприятия наблюдаются при осложнении объектов для восприятия или же в условиях, которые значительно усложняют восприятие. Внимание выделяется нестабильностью, память отличается непрочностью и является ограниченной в объеме информации что усваивается. Больше у таких детей развитое наглядно-действенное мышление, чем наглядно-образное и особенно словесно логично. Также присутствует легкое нарушение языковых функций, что выражено в том, что ребенок не в состоянии построить короткий связный перевод рассказа или же сказки, а лишь строит отдельные неграмотные фразы.

Детей с задержкой психического развития очень часто сравнивают с олигофренами. Следует отметить внимание на том, что в отличие от олигофрении, во время которой наблюдается стойкое общее недоразвитие психики, у детей из ЗПР недоразвитие высших психических функций имеет лишь временный и замедленный темп развития. Детей из ЗПР иногда также сравнивают с педагогически запущенными детьми, в которых отставание в развитии предопределено исключительно причинами социального характера [10−13, 33, 38, 42].

При рождении ребенка выявить задержку психического развития невозможно, поскольку чаще всего у них нет изъянов в физическом виде. Тем больше родители всегда высоко оценивают способности своего ребенка, иногда даже не замечая важного отставания в развитии.

Основные трудности возникают в необходимости разграничения этого вида нарушения психического развития с легкой лабильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы из другого, связанные главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Нельзя оставить без внимания и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экспериментально-психологическое уточнение которых в процессе дифференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатического обследования. Кроме того всего, качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, которую определяют как разновидность патогенных механизмов, нуждается и его внутренней дифференциации, которая обязательно должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов методико-педагогической коррекции.

Все это и определяет полностью определенные требования относительно методов психологической диагностики задержки психического развития. Прежде всего, они должны обеспечить полное охватывание разных компонентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динамических и смысловых характеристик. Было бы недопустимым ограничиваться применением лишь отдельно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успешности или же неуспешности их выполнения ребенком. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к самой диагностике, что позволяет определить вероятные причины трудностей, которые возникают у ребенка в процессе выполнения тех или других заданий, оценить актуальный уровень сформированности определенных интеллектуальных качеств, а также ближайших перспектив их дальнейшего формирования. Последняя диагностика в этом виде диагностики играет или не важнейшую роль, поскольку отображает уровень обучаемости ребенка, который при задержке психического развития есть на существенно высшем уровне, чем при олигофрении в степени дебильности, и именно поэтому правомерным будет рассмотреть как наиболее значимый дифференциально-диагностический критерий [5, 15, 49, 51].

Большую роль играет оценка степени выраженности тех или других нарушений психической деятельности ребенка. Именно поэтому и общие характеристики ее деятельности, и личные достижения при выполнении отдельных экспериментальных заданий должны содержать качественное выражение.

В таком случае комбинация подходов качественного и количественного в диагностике, которые очень часто противопоставляются, является самой производительной, поскольку дает возможность с одной стороны дать содержательную психологическую характеристику особенностей психического развития ребенка и с другой стороны сравнить их за степенью проявления, как с вековой нормой, так и с легкой степенью дебильности.

1.2 Психолого-педагогическая оценка детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Учитывая то, что в отечественной коррекционной педагогике термин «задержка психического развития» является сугубо психолого-педагогическим и очерчивает отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Причин такого отставания может быть несколько это и неярко выраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или же возникать во внутриутробном, родовом и раннем периоде жизни ребенка. Также в отдельных случаях наблюдается и генетическая предопределенная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства могут повлечь незначительные нарушения темпа развития мозговых механизмов или становятся причиной легких церебральных органических повреждений. В результате таких повреждений у детей на протяжении длительного времени замечают функциональную незрелость центральной нервной системы, что в свою очередь мы видим в слабости процессов торможение и возбуждение, трудностях в образовании сложных условных связей [19−21, 26, 28, 35−37, 51].

Дети с задержкой психического развития отличаются низким (в отличие от ровесников с нормальным развитием) уровнем развития восприятия. Это очень ярко выражается в необходимости уделять больше времени для приема и обработки сенсорной информации, в недостаточности фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире, в трудностях при опознавании предметов, которые изменили привычное положение или имеют контурное схематическое изображение. Подобные качества этих предметов им не по силам отличить и они воспринимают их как одинаковые. Если же говорить о буквах то такие дети не всегда узнают и часто перемешивают подобные за написанием буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетание букв и т. д.

Уже на этапе начала систематической учебы у детей из ЗПР наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, неспособность к планированию и выполнению сложных двигательных программ.

У детей данной группы недостаточно сформированы и пространственные представления, ориентирование в направлениях пространства на протяжении длительного промежутка времени осуществляется на уровне практических действий, часто возникают трудности при анализе пространства и синтезе ситуации. Учитывая то, что развитие пространственных представлений тесно связано с развитием конструктивного мышления то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои отличия. Например, такие дети, складывая сложные геометрические фигуры и узоры не в состоянии осуществить полный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое. В то же время в отличие от умственно отсталых детей, дети этой категории правильно выполняют относительно простые узоры [1−3, 9, 11, 16, 25, 34].

Все дети с ЗПР без трудностей могут справиться с заданиями типа складывания картинок, на которых изображен один предмет, это может быть как животное, так и растение. В таком случае ни количество частей, ни направление разреза не влияют на качество выполнения задания и не вызывают трудностей. Однако, если усложнить сюжет или же увеличить количество частей, то это приведет к грубым ошибкам и к действиям методом попыток и ошибок, то есть детям заблаговременно подготовиться и продумать план действий не удастся.

Во всех вышеупомянутых ситуациях детям нужно предоставлять разнообразные виды помощи, начиная от организации их деятельности к наглядному демонстрированию способа выполнения.

В качестве тех особенностей внимания, которые являются самыми характерными для детей с ЗПР, исследователи выделяют его неустойчивость, низкую концентрацию, трудности переключения внимания. Мы можем наблюдать уменьшение возможности распределять и сосредоточивать внимание особенно в таких условиях, когда выполнение задания осуществляется в условиях одновременного влияния языковых раздражителей, которые имеют на детей значительное смысловое и эмоциональное влияние.

Недостатки организации внимания вызваны слабым развитием интеллектуальной активности детей, недостаточно усовершенствованными навыками и умениями самоконтроля, недостаточно развитым чувством ответственности и заинтересованности к учебе. Дети с ЗПР отличаются неравномерностью и замедленностью развития внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных отличий этого качества. Если усложнять условия выполнения заданий, то это в результате приведет к существенному замедлению их выполнения, но производительность деятельности при этом не уменьшается [6, 18, 42, 48, 50].

Переменчивость внимания и снижения работоспособности у детей с ЗПР имеют исключительно индивидуальный характер. У одних детей наблюдается максимальная сосредоточенность, напряженность внимания и работоспособность, в то время как другие сосредоточиваются больше после определенного периода деятельности. Это значит, что им необходимо дополнительно время для того, чтобы включиться в деятельность. Еще у одной группы детей мы можем выделить периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Одним из таких характерных признаков задержки психического развития есть отклонение у развития памяти. Самой характерной является неустойчивость и уменьшение производительности запоминания, и большее сохранение непроизвольной памяти по сравнению с произвольной памятью. Отмечаются также превосходство наглядной памяти над словесной памятью, низкий уровень самоконтроля в процессе усвоения и воссоздания материала, неярко развитое умение применять рациональные приемы запоминания, низкий уровень опосредствованного запоминания, существенное преимущество механического запоминания над словестно-логичным.

Среди нарушений кратковременной памяти выделяется быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Выраженным является и отставание в развитии познавательной деятельности детей из ЗПР, начиная уже с ранних форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное. Дети могут успешно классифицировать предметы по наглядным признакам, таким как цвет и форма, но только с приложением больших усилий могут выделить в качестве общих признаков материал и величину предметов; им тяжелее дается абстрагирование одного признака и сознательное его противопоставление другим, переключение из одного принципа классификации на другой. Если их попросить проанализировать предметы или явления, то они называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной точностью и полнотой. Таким образом, в изображении им удается выделить почти вдвое меньше признаков, чем это делают их одногодки с нормальным развитием. Как одну из особенностей мышления детей с задержкой психического развития следует выделить снижения познавательной активности, которое является сильно заметным. Ведь одни дети практически не задают вопросов об окружающих предметах, явления и они являются более пассивными, с медленной речью, другие же задают вопросы, которые могут касаться лишь внешних свойств окружающих предметов, обычно они несколько расторможенные, многословные. Особенно низкая познавательная активность выражается относительно тех объектов и явлений, которые есть вне круга, который определил взрослый.

У детей этой категории нарушен поэтапный контроль над выполненной деятельностью, часто наблюдается, что они не замечают того, что их работа не отвечает предложенному образцу, не всегда им удается найти ошибки в работе, не считаясь даже с просьбой взрослого повторно проверить выполненную работу. Таким детям очень редко удается адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая очень часто не отвечает действительности [5, 14, 42, 49].

Для детей с задержкой психического развития характерной является низкая потребность в общении с одногодками и взрослыми, что в свою очередь отличается и низкой эффективностью их общения друг с другом во всех видах деятельности. В большинстве из них наблюдается повышенная тревожность относительно взрослых, от которых они зависят. Следует отметить то, что хотя и дети по собственной инициативе очень редко обращаются за одобрением своих поступков, но в своем большинстве они являются чрезвычайно чувствительными к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей этой группы есть не сформированность игровой деятельности. Как оказывается, у детей абсолютно не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли небогатые. Диапазон моральных норм и правил общения, какие мы видим в играх детей, является небольшим, небогатым по содержанию, чего соответственно недостаточно при подготовке их к обучению в школе [18−22, 35, 49].

Причины возникновения задержки психического развития можно условно разделить на две группы:

1) причины биологического характера;

2) причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера мы можем отнести:

— разные варианты патологий беременности (резус-конфликт, тяжелые интоксикации и т. д.);

— недоношенность ребенка;

— родовые травмы;

— разные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические заболевания — пороки внутренних органов, синдром нарушенного желудочно-кишечно-желудочного всасывания и т. д.);

— нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психического характера следует отметить:

— дефицит полноценной, соответственно возрасту, деятельности: предметной, игровой, общения с взрослыми и т. д.;

— ранний отрыв ребенка от матери и одновременно воспитание в полной изоляции в условиях социальной деривации;

— искаженные условия воспитания ребенка в семье (гиперопека, гипоопека) или же авторитарный тип воспитания.

Взаимодействие биологических и социальных причин является основой задержки психического развития.

Следует обратить внимание также на формы задержки психического развития, среди которых [8, 18, 36, 42]:

— Астения — резкое ослабление соматического и неврологического характера, что предопределена функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Может быть как соматически, так и церебрально-астеничной (повышенная изможденность нервной системы).

— Инфантилизм — нарушение темпа дозревания мозговых систем, которые формируются позже всего. Выделяют инфантилизм гармоничный (связан с нарушениями функционального характера, неполным созреванием его лобных структур) и дисгармоничный (предопределен явлениями органики головного мозга).

Классификация основных видов задержки психического развития по К. С. Лебединской опирается на классификацию Власовой-Певзнер, в основе которой положен этиологический принцип.

Задержка психического развития конституционного характера (причиной возникновения является не дозревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоничным инфантилизмом, в них сохраненные черты младшего возраста и преобладает игровой интерес, при этом не развивается учебный. При благоприятных условиях такие дети показывают хорошие результаты выравнивания.

Задержка психического развития соматогенного происхождения (причиной является перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе принадлежат дети с соматической астенией, признаками которой являются изможденность, ослабление организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения.

Задержка психического развития психогенного происхождения (причина — неблагоприятные условия в семье, искривленные условия воспитания ребенка (гиперопека и гипоопека) и т. д.).

Задержка психического развития церебрально-астеничного генеза (причина — мозговая дисфункция). К этой группе принадлежат дети с церебральной астенией — повышенной изнурительностью нервной системы. У детей мы можем наблюдать неврозоподобные явления, повышенную психомоторную возбудимость, аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство — уменьшение пищевой активности, общая вялость, двигательное растормаживание.

В клинико-психологической структуре каждого из вышеперечисленных вариантов ЗПР есть специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

1.3 Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отображает его интерес к предметам, что его окружают и действий, которые выполняются с ними. Характерным является то, что ребенок остается сосредоточенным до той поры, пока не исчезнет заинтересованность. В случае возникновения нового предмета внимание сразу же переключается на него, что и является причиной того, что деть очень редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с тем, что деятельность детей усложняется, и их передвижение в общем умственном развитии внимание приобретает больше сосредоточенности и стойкости. Учитывая это, мы наблюдаем, что младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру около 30−40 минут, при этом как дети пятилетнего и шестилетнего возраста игровой деятельностью могут заниматься до двух часов. Объяснением этому есть то, что игра детей шестилетнего возраста содержит сложные действия и взаимоотношения людей и заинтересованность к ней поддерживается путем введениям новых ситуаций. Растет стойкость внимания детей при пересмотре картинок, слушании рассказа или сказки, что раньше давалось тяжелее. Так деятельность пересмотра картинки увеличивается до конца дошкольного возраста приблизительно вдвое, что позволяет ребенку шестилетнего возраста лучше осознать картинку, чем младший дошкольник, может выделить в ней больше интересных для себя деталей [5−10, 13, 41, 52].

Характерными признаками ЗПР являются:

— ограниченный запас знаний и представлений о том, что вокруг, что не соответствует возрасту;

— низкий уровень познавательной активности;

— недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения;

— существенно меньшая способность воспринимать и обрабатывать информацию (по сравнению с одногодками).

Дети с задержкой психического развития имеют несформированные функции произвольного внимания, памяти и др. высшие психические функции. У некоторых детей с задержкой психического развития мы можем наблюдать интеллектуальную недостаточность, у других — эмоционально-волевые нарушения. Задержка психического развития всегда приводит к разнообразным нарушениям речевой деятельности.

Следует выделить следующие формы проявления внимания:

— сенсорная (перцептивная);

— интеллектуальная (мыслительная);

— моторная (двигательная).

Среди функций внимания выделяют:

— активизация необходимых и торможение ненужных на данный момент психологических и физиологичных процессов;

— организованный и целеустремленный отбор полученной информации (основная селективная функция внимания);

— удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до той поры, пока не будет достигнута поставленная цель;

— обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

— регуляция и контроль хода деятельности.

Внимание тесно связано с интересами, уклонами, призванием человека, именно от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность выделять в предметах и представлениях мало примечательные признаки.

Внимание заключается в том, что уже известное представление или же ощущение занимает доминирующее место в сознании, вытесняя при этом все другие.

Рассматривая виды внимания, следует вспомнить о том, что внимание имеет высшие и более низшие формы. Высшие виды выражены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным. Внимание может быть как пассивным (непроизвольным) так и активным (произвольным), хотя также следует помнить, что выделяют также потом произвольное внимание, которое заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Эти виды внимания отличаются лишь своей сложностью (табл. 1).

Таблица 1.1 Характеристика типов внимания

Можно выделить три стадии развития внимания:

— первичное внимание, которое вызвано разнообразными раздражителями, которые осуществляют влияние на нервную систему;

— вторичное внимание — предусматривает сосредоточенность на одном объекте, не учитывая наличия других (дифференциация);

— постпроизвольное внимание, которое предусматривает содержание внимания на объекте без приложения специальных усилий для этого.

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, овладением новыми видами деятельности, расширением мировоззрения. Можем уже наблюдать то, что старший дошкольник больше внимания уделяет тем сторонам действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребенка выделяются появлением ориентировочного рефлекса, как объективно врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность является еще очень низкой;

2) до конца первого года жизни возникает ориентировочно-опытная деятельность, как средство для развития в будущем произвольного внимания;

3) начало второго года жизни можно охарактеризовать появлением зародышей произвольного внимания, испытывая влияние взрослого человека, ребенок сосредоточивает свой взгляд на том предмете, который ему называют;

4) на втором третьем году жизни развивается первобытная форма внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями в возрасте до трех лет практически является невозможным;

5) в 4,5−5 лет возникает потребность сосредоточивать внимание под воздействием сложного указания взрослого;

6) в 5−6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание становится более стойким во время активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении разнообразных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте значительно растет стойкость внимания, формируется произвольное внимание и расширяется объем внимания.

Объем внимания в значительной степени зависит от предыдущего опыта и развития ребенка. Старший дошкольник может удержать в поле зрения небольшое количество предметов или же явлений.

Образование произвольного внимания осуществляется вне личности самого ребенка, который значит, что само по себе развитие произвольного внимания не гарантирует возникновения непроизвольного. Последнее же формируется исключительно благодаря тому, что взрослый поощряют и включают ребенка в новые виды деятельности и с помощью определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый поневоле дает ему те средства, с помощью которых в дальнейшем она начнет и сама ею руководить. Универсальным средством организации внимания является речь, ведь первоначально взрослые организуют внимание ребенка, используя словесные указания. В дальнейшем же ребенок самостоятельно способен описать словами те предметы и явления, на которые стоит обратить внимание для достижения желательного результата. В ходе развития функций планирования речи ребенок приобретает умение заблаговременно организовать свое внимание на запланированной деятельности, формулировать словесные конструкции для выполнения действий. На протяжении дошкольного возраста использования языка для организации собственного внимания существенно растет, что находит проявление в том, что выполняя задание за инструкцией взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают вслух саму инструкцию в 10−12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием языка и его ролью в регуляции поведения ребенка. Невзирая на то, что дошкольники начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание все же остается доминантным на протяжении всего дошкольного возраста. Для детей чрезвычайно трудно сосредоточить внимание на деятельности, которая для них является однообразной и мало увлекательной, в то время как в процессе игры или же решения эмоционально окрашенной производительной задачи они могут достаточно длительное время оставаться привлеченными к этой деятельности и соответственно быть очень внимательными.

Разнообразные виды деятельности влияют на внимание дошкольника таким образом, что он достигает достаточно высокого развития, что и обеспечивает возможность учебы ребенка в школе.

Что является очень характерным для старших дошкольников это распределение внимания, так как ребенок, когда находит ответ на поставленный вопрос, то он не может одновременно с тем следить за своим поведением: ребенок вскакивает с места, забывая, что этого нельзя делать во время занятий. Очень сложно ребенку сидеть неподвижно во время письма, рисования, ведь именно эти виды деятельности требуют сосредоточенности, внимательности к процессу написания слов, изображения рисунку, к содержанию работы и к тому, как расположены карандаш и бумага, одновременно с тем — за собственным положением. Именно это является причиной подобных явлений, поэтому взрослым необходимо потратить много времени и сил для формирования правильной позы у детей во время письма и чтения.

Внимание детей во время занятий.

Внимание — важная сторона познавательной деятельности. Для воспитателя детского садика важно знать особенности ее формирования. «Внимание, — писал К. Д. Ушинский, — являются теми дверями, которые не в состоянии обойти ни одно слово обучения, ведь в таком случае его не попадет в душу ребенка» .

Непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением определенного объекта, изменением его движения, демонстрацией яркого контрастного предмета. Слуховое непроизвольное внимание возникает во время внезапно услышанного звука и поддерживается выразительным языком воспитателя: изменением силы голоса. Важным является то, что непроизвольное внимание характеризуется целенаправленностью, но в процессе учебы невозможно все организовать настолько интересно, чтобы при усвоении знаний не прилагать усилий воли. Произвольное внимание от непроизвольного отличает то, что оно требует от ребенка значительного напряжения, но вместе с тем эти усилия воли могут уменьшаться или же вообще исчезать. Что очень часто мы можем наблюдать в том случае, когда в процессе занятия возникает заинтересованность к выполняемой работе и тогда произвольное внимание переходит в непроизвольное. Появление после произвольного внимания является свидетельством того, что деятельность заинтересовала ребенка и уже не нуждается значительных волевых усилий для ее поддержки. Постпроизвольное внимание является качественно новым видом внимания, и отличает его от непроизвольного сознательного усвоения.

Чрезвычайно большое значение в педагогическом процессе имеет потом произвольное внимание, ведь постоянно поддерживать внимание, прилагая волевые усилия достаточно изнурительно. Оно отличается сосредоточенностью, или же концентрацией и стойкостью.

Руководствуясь этим, мы имели возможность проследить условия сохранения стойкости внимания у старших дошкольников во время занятий. Воспитателям известно, что привлечь внимание ребенка очень трудно, но сохранить его не просто, что нуждается применения специальных приемов. Формирование внимания всегда остается важным звеном учебного процесса [5−7, 13, 25, 43].

Выделяют также и негативную сторону процесса внимания, или же нарушение внимания — отвлечение, невнимательность, чрезмерная подвижность и инертность. Нарушение внимания рассматривается как патологическое изменение направленности, выборочности психической деятельности, которая выражается в уставшем состоянии или же при органических поражение головного мозга, в сужении объекта внимания, когда человек одновременно может воспринимать лишь небольшое количество объектов, в неустойчивости внимания, когда концентрация внимания нарушена и наблюдается отвлечение внимания на побочные раздражители.

Причины нарушения внимания могут быть как внешние, так и внутренние. К внешним причинам следует отнести негативное влияние (стрессоры) и негативные отношения ребенка с людьми, что его окружают. Действие внутренних причин выражается влиянием нарушенной части психики на здоровье.

К нарушениям внимания следует отнести:

— неспособность сохранить внимание: ребенку не удается выполнить поставленное задание до конца, несобранность при его выполнении;

— снижение выборочности внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

— повышенное отвлечение во время выполнения заданий: дети часто суетятся и переключаются из одного занятия на другое, которое считают для себя более интересным;

— снижение внимания в необычных ситуациях, когда нужно действовать самостоятельно.

Выделяют следующие виды нарушений внимания: отвлечение, неважность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (в случае нарушения концентрации внимания).

Отвлечение непроизвольное перенесение внимания из одного предмета на другой, которое возникает под воздействием посторонних раздражителей на человека, который занят в этот момент другой деятельностью. Различают внешнее и внутреннее отвлечение. Внешнее возникает при влиянии раздражителей, в то время как произвольное внимание переходит в непроизвольное. Внутреннее отвлечение — в результате переживаний, посторонних эмоций, через нехватку заинтересованности и гиперответственности. Она объясняется запредельным торможением, которое развивается под воздействием неинтересной монотонной работы.

Выделяют такие возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

1) неполная нагрузка;

2) недостаточно сформированные волевые качества;

3) привычка быть невнимательным (может быть связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);

4) повышенная утомляемость;

5) плохое самочувствие;

6) наличие психологической травмы;

7) монотонная неинтересная деятельность;

8) наличие интересных внешних раздражителей.

Для того чтобы удалось организовать внимание ребенка нужно, прежде всего, включить его в деятельность, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности [3, 9, 21, 29, 43].

Невнимательность — это невозможность сосредоточиться на чем-нибудь на протяжении длительного промежутка времени.

Невнимательность может проявляться:

— в отсутствии способности сосредоточиваться;

— в чрезмерной сосредоточенности на одном объекте деятельности.

Невнимательность выделяют мнимую и настоящую. Мнимая невнимательность оказывается относительно окружающих предметов и явлений, что вызвано сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании. «При сосредоточенном мышлении, — пишет И. П. Павлов, — и увлеченности каким-то делом мы не видим и не слышим того, которое происходит вокруг нас, — явно негативная индукция» .

Механизмом невнимательности является наличие мощной доминанты — источники воображения в коре головного мозга, который абсолютно подавляет все сигналы, которые приходят внешне.

Выделяют ученую невнимательность и старческую невнимательность. Если идет речь об ученой невнимательности, то это есть проявление очень большой сосредоточенности внимания в комплексе с ограниченным объемом. В состоянии «профессорской» невнимательности ход мыслей является логично упорядоченным и направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или же на поиск решения сложной задачи. Яркие примеры «профессорской» невнимательности мы видим в жизнеописании больших ученых, философов и изобретателей. К расстройствам внимания, что получило уже название старческой невнимательности, засчитывают его слабое переключение в сочетании с недостаточной концентрацией. Внимание человека как будто «застревает» лишь на одном предмете, деятельности или размышлении, притом всему, в отличие от «профессорской» невнимательности такая сосредоточенность является не настолько эффективной. Невнимательностью очень часто называют и легкую изможденность внимания вследствие болезни, или же даже простого переутомления. Если же ребенок болезнен и ослаблен, то такой вариант невнимательности встречается чрезвычайно часто. Такие дети более производительное работают в начале урока или же учебного дня, но вскоре устают и их внимание становится значительно слабее. На сегодняшний день мы можем наблюдать тенденцию к увеличению количества детей, которые имеют разнообразные отклонения и хронические болезни, в результате чего и имеем нарушение внимания.

Поверхностное и неустойчивое внимание встречается часто у дошкольников — мечтателей и фантазеров. Такие дети во время урока очень часто абстрагируются, переносясь в иллюзорный мир. В. П. Кащенко указывает на еще одну из причин невнимательности — переживания страхов, которое мешает в значительной степени сосредоточиться на выполнении нужного задания. Чаще мы наблюдаем то, что деть которые является гиперактивными, нервными отвлекаются в 1,5−2 раза чаще, в отличие от спокойных и здоровых детей.

Причин настоящей невнимательности много, основные из них:

— общее ослабление нервной системы (неврастения);

— ухудшение состояния здоровья;

— физическое и умственное переутомление;

— наличие тяжелых переживаний, травм;

— эмоциональная перегрузка в результате большого количества впечатлений, как позитивных, так и негативных;

— недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенка, который получает большой объем информации, и большое количество словесных указаний, привыкает к тому, что постоянно изменяются впечатления, в результате внимание становится поверхностным, не может формироваться наблюдательность и концентрация внимания);

— нарушение режима отдыха и труда;

— нарушение дыхания (причиной чего могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и так далее, ребенок же которая постоянно дышит через рот, дышит неглубоко, его мозг не обогащается кислородом, что негативно влияет на работоспособность; низкая работоспособность мешает концентрации внимания на объектах и становится причиной невнимательности);

— чрезмерная подвижность.

Чрезмерная подвижность внимания выделяется постоянным переходом от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при условиях низкой эффективности [6, 18, 33, 44].

Инертность — малая подвижность внимания, патологическая его фиксация на ограниченном кругу представлений и мыслей. В детском возрасте мы можем часто наблюдать невнимательность. Если мы наблюдаем проявление следующих признаков на протяжении шести и больше месяцев, то в таком случае нужно осуществлять коррекцию:

1) неумение сосредоточиться на деталях; ошибки из-за невнимательности;

2) неумение удерживать внимание;

3) частое отвлечение на посторонние предметы;

4) беспомощность в исполнении задания до конца;

5) негативное отношение к заданиям, которые требуют напряжения, забывчивость (ребенок не в состоянии удержать в памяти инструкцию относительно выполнения заданий на протяжении его выполнения);

6) потеря предметов необходимых для выполнения задания.

В исследованиях Н. Г. Поддубной ярко оказались особенности внимания у детей с ЗПР в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая изможденность и усталость. Низкий уровень стойкости внимания, в результате чего дети не могут длительное время заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания. В большей степени нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с такими детьми нужно обратить внимание на развитие произвольного внимания. Для этого следует использовать специальные игры и упражнения («Кто более внимателен?», «Что исчезло из стола?») и т. д. Говоря о процессе индивидуальной работы, то здесь можно использовать приемы такие как: рисование флажков, домиков, робота по образцу и т. д.

1.4 Специфика обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным в таком случае является уменьшение концентрации внимания, которое негативно влияет на процесс учебы. Недостатки внимания предопределены функциональными или же органическими нарушениями центральной нервной системы и становятся причиной неспособности сосредоточиться на выполнении задания игрового и учебного характера [5, 18, 33, 49].

У детей с ЗПР встречается повышенная изнурительность, что находит проявление в кратковременной производительности при выполнении заданий с быстрым увеличением количества ошибок во время достижения цели. Часто мы можем наблюдать нарастающую невнимательность, что проявляется в переключении внимания на разнообразные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе типу для детей с задержкой психического развития.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития встречаются при усталости, на фоне астении, при отсутствующей мотивации к учебной деятельности. Все вышеперечисленные нарушения внимания являются самыми характерными для детей с задержкой психического развития церебрального органического происхождения. При этом выделяют разные особенности проявлению расстройств их внимания (З. Тжесоглава), среди которых:

— повышенная изможденность произвольного внимания;

— недостаточная способность концентрации внимания;

— чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, которая становится причиной фрагментарного восприятия и искривления результатов деятельности;

— «неселективное» внимание, которое выражается в неумении сосредоточиться на существенных признаках объектов, которые воспринимаются;

— частое переключение внимания. В этом случае имеется в виду неожиданная реакция детей на внешние раздражители, в результате чего они длительное время не могут сосредоточиться на выполнении учебных заданий;

— инертность внимания, которое имеет проявление в снижении способности переключать внимание из одного вида деятельности на другой.

Перечисленные особенности нарушения произвольного внимания у детей с задержкой психического развития:

1) препятствуют реализации умственной деятельности;

2) не активизируют сосредоточенность и выборочность познавательной деятельности;

3) усложняют реализацию процессов восприятия и памяти.

Во время воспитательной и учебной деятельности нужно обязательно учитывать некоторые основные особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к абсолютной пассивности, другими словами это называют изменением «рабочих» и «нерабочих» настроений, что связано с их нервно-психическим состоянием. При этом мы можем также наблюдать, что как у педагогов, так и у воспитателей создается часто ошибочное впечатление, что для таких изменений нет никаких веских оснований, и что они могут возникнуть без очевидных внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий негативно влияют не только характеристики произвольного внимания, но и сами обстоятельства, среди которых сложность задания, значительный объем работы в группе младших школьников [14, 39, 51, 53].

При задержке психического развития с синдромом гиперактивности мы можем наблюдать расстройства непроизвольного внимания в виде высокой невнимательности на незначительные внешние раздражители. Это значительно ухудшает сосредоточенность на нужном учебном материале.

При задержке психического развития с церебралистическим синдромом нарушения внимания увеличиваются в момент усталости и резкого падения работоспособности [9−11, 20, 31].

С точки зрения перспективы развития ребенка установлено, что с возрастом в процессе учебы и воспитания произвольное внимание детей с задержкой психического развития в значительной степени может испытывать коррекционное влияние.

Психологическая коррекция нарушения внимания нуждается длительного времени и условий, при которых дети могут работать, не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важным в таком случае будет оказание помощи помогать ребенку по формированию навыков самоконтроля в учебно-воспитательном процессе. Одновременно необходимыми в применении будут разнообразные коррекционные приемы для преодоления нарушений произвольного внимания, а именно могут быть применены интересные, личностно-значимые задания.

Уже в дошкольном возрасте детям с задержкой психического развития не удается справиться с программными заданиями детского сада и к моменту поступления в школу достичь необходимого уровня готовности к обучению.

Дети этой категории одновременно с нарушениями разных психических функций, в той или другой степени имеют несформированную языковую систему и не могут умело оперировать элементами языка на практическом уровне, ограничивает возможность перехода к усвоению языка на высшем уровне и осознанию сложных языковых закономерностей.

Дети с ЗПР вместе с тем характеризуются повышенной изнурительностью, которая проявляется в кратковременной производительности при выполнении поставленных заданий с быстрым накоплением ошибок по мере достижения цели. Нарастающая невнимательность выражается в постоянном переключении внимания на разные объекты, не важные на данный момент. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе присущи детям с задержкой психического развития.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с ЗПР встречаем при усталости, на фоне астении, при отсутствии мотивации учебной деятельности. Все отмеченные нарушения внимания являются самыми характерными для детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения.

Оговаривая психологическую коррекцию, следует учесть, что для этого нужно значительное количество времени, и желание помочь ребенку сформировать у него навыки самоконтроля в учебно-воспитательном процессе. Следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок стал усидчивым и не отвлекался на посторонние раздражители, которые могут отвлекать от качественного выполнения задания.

Раздел 2. Организация и методики обучения

2.1 Организация обучения Организация обучения предусматривает конкретизацию эмпирических заданий исследования и определение этапов проведения самого исследования.

Для решения поставленных задач была проанализирована специальная литература по проблеме изучения внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и проведено обследование 20 детей старшего дошкольного возраста в возрасте 6−7 лет, 10 мальчиков, 10 девочек. Дети имели диагноз задержка психического развития.

Исследование состоит из четырех этапов:

1) организационный;