Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка: На материале немецкого языка

Диссертация: Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка: На материале немецкого языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Важным фактором развития педагогической рефлексии у будущего учителя ИЯ является целенаправленное, стимулирующее выход в рефлексивную позицию обучение, активизирующее процессы профессионального самосознания и основанное на критическом осмыслении своих путей учения. В ходе исследования была разработана система заданий, позволяющая развивать механизмы профессиональной рефлексии у будущих учителей… Читать ещё >

Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка: На материале немецкого языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Сущностные характеристики социокультурной компетенции
    • 1. 1. Социокультурная компетенция как объект методических исследований
    • 1. 2. Рефлексивный и эмоциональный аспекты социокультурной компетенции
    • 1. 3. Профессиональный ракурс социокультурной компетенции учителя иностранного языка
  • ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА 2. Предпосылки формирования социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка
    • 2. 1. Групповое учебное взаимодействие — как основа формирования социокультурной компетенции
    • 2. 2. Педагогическая рефлексия — как фактор развития профессионального аспекта социокультурной компетенции
    • 2. 3. Комплекс заданий и упражнений по формированию социокультурной компетенции
    • 2. 4. Опытное обучение
  • ВЫВОДЫ

Многообразие культур лежит в основе богатства человеческой цивилизации, в том числе и особенно в эпоху глобализации. В то же время различия в плане культурной самобытности нередко вызывают состояние «культурного шока», непонимание, конфликты. Поэтому диалог между культурами, некоторая «ревизия» взглядов на &bdquo-свое" и &bdquo-чужое" становятся одним из важнейших требований XXI века.

Организация Объединенных Наций провозгласила 2001 г. «Годом диалога между культурами». В основу многочисленных проектов ЕС, Совета Европы, а также ЮНЕСКО положен принцип «многоязычия», «мультилингвизма» и «мультикультурности», провозглашенный в качестве основополагающего для систем национального образования.

Все это актуализирует проблему межкультурного взаимодействия, создавая предпосылки для реформирования языкового образования.

Современный образовательный контекст отражает новый взгляд на взаимосвязь образования и культуры, которая выступает в качестве универсального механизма формирования личности, стремящейся к самореализации и обладающей чувством ответственности, способной взаимодействовать на равноправной основе с представителями своей и другой национальности, умеющей критически мыслить и ценить духовное и материальное богатство родной и иноязычной культуры.

Одной из тенденций современной образовательной парадигмы является ее социокультурная направленность (Закон РФ «Об образовании», Государственный образовательный стандарт), согласно которой обучение иностранному языку (далее — ИЯ) рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения.

Наличие социокультурного компонента в содержании языковой подготовки специалистов в области обучения ИЯ объективно не может не повлечь за собой необходимость переосмысления профессиональной компетенции учителя ИЯ, использующего технологии социокультурного развития школьников, что в свою очередь вызывает настоятельную потребность в переосмыслении вузовской системы подготовки специалиста в области обучения ИЯ.

В современных изысканиях в области лингводидактики, педагогики, психолингвистики, социальной психологии, этнопсихологии накоплен значительный опыт исследования проблем, связанных с взаимоотношением языка и культуры, что находит свое отражение в многочисленных публикациях.

В методологическом плане для нашего исследования важное значение имеют работы отечественных ученых по лингвострановедческой проблематике (Верещагин Е.М., Костомаров В. Г., Прохоров Ю. Е., Томахин Г. Д.), которые заложили основы дальнейшего развития исследований в области изучения языка и культуры.

Для отечественной дидактики последних лет характерно стремление по-новому осмыслить некоторые принципиальные позиции в сфере языкового образования в рамках межкультурного контекста изучения и обучения ИЯ.

Доминирующее положение в этой области занимают исследования В. В. Сафоновой (1991, 1996, 1998, 2000), которые внесли фундаментальный вклад в обоснование и развитие социокультурного подхода к обучению ИЯ. Впервые в отечественной дидактике была создана модель социокультурного языкового образования, которая нашла отражение в разработке учебных программ для средней школы и в создании УМК для школ с углубленым изучением английского языка.

Научное обоснование путей развития современного иноязычного образования в школе и педагогическом вузе содержится в работах Пассова Е. И. (1998), особое внимание в которых уделяется развитию индивидуальности обучаемого, его духовному совершенствованию на базе познания новой культуры через диалог с родной культурой.

Аналогичные идеи высказываются в докторской диссертации Халеевой И. И. (1989), где речь идет о необходимости разработки таких теоретических основ межкультурного общения, в которых родной и неродной языки (равно как и родная и неродная культуры) в дидактическом отношении были бы изначально наделены статусом равноправных. Это предполагает взгляд на изучаемый язык не как на «чужеродный» по отношению к родному, а как на еще один язык (и культуру), которые необходимо изучать, входить в них, пропускать через себя, свое сознание, свое мировоззрение.

В работах Фурмановой В. П. (1993, 1994, 1997) осмысливаются тенденции межкультурной парадигмы преподавания ИЯ в языковом вузе, в частности, представлена функциональная модель формирования культурно-языковой личности.

Богатый опыт в исследуемой сфере накоплен на материале обучения русского языка как иностранного (Бухтиярова С.А. 198, Косянова О. М. 1995, Отменитова О. М. 1996, Прохоров Ю. Е. 1990, 1996, Харченкова Л. И. 1997 и др.). Помимо этого, интересные исследования существуют в области подготовки к межкультурному взаимодействию в рамках неязыковых вузов (Астафурова Т.Н. 1996, Богатырева М. А. 1998, Булыгина Н. В. 1997, Васильева H.H. 2000, Малькова Е. В. 2000, Янкина Н. В. 1999), а также применительно к вопросам социокультурного развития школьников (Кулаева С.М. 2000, Масликова Г. А. 1998, Мосиенко JI.B. 1999, Никитенко З. Н. 1993, 1995, Оберемко О. Г. 1989, Осиянова О. М. 1993, 1994, Саланович H.H. 1993, Соловьева Н. Г. 1997 и др.).

В последнее время особое внимание уделялось обучению межкультурному профессионально-ориентированному общению на послевузовском этапе (Кавнатская Е.В. 1998,1999, Кузьмина Л. Г. 1998, Сафонова В. В. 1998, Смирнова Е. В. 1999) и в педагогическом колледже (Соколова Н.Г. 1999).

Ряд исследований направлен на изучение социокультурного потенциала аутентичных текстов, которые рассматриваются в качестве основы формирования СКК в языковом вузе (Лейфа И.И. 1995, Меркиш Н. Е. 1998, Полушина Л. Н. 1995).

Характер исследования заставил обратиться к работам зарубежных ученых, труды которых посвящены актуальным для современного образования проблемам: межкультурной коммуникации, личностно-ориентированному обучению (Bachmann S., Buttjes D., Byram M., van Ek J., Edelhoff Ch., Hausermann U., Kaikkonen P., Krumm H.-J., Loschmann M., Mog P., Muller B.-D., Neuner G., Pauldrach A., Picht R., Piepho H.-E., Thomas A., Wicke R-E.). В этих исследованиях языковое образование рассматривается как межкультурная коммуникация, обеспечивающая не только знание языка, но и общекультурное, личностное развитие обучаемых.

В преобладающем количестве публикаций, посвященных проблемам соизучения языка и культуры, в центре внимания находятся вопросы подготовки обучаемого к непосредственной межкультурной коммуникации. В то же время, вопросы взаимосвязанного развития социокультурной и профессиональной компетенции находят отражение лишь в единичных работах, в частности, в исследовании Молчановского В. В. (1999), посвященном концептуальным положениям профессиографического описания структуры и содержания деятельности преподавателя русского языка как иностранного, в работе Лейфа И.И.(1995), где рассматривается роль и место социокультурного компонента в профессиональной компетенции учителя с точки зрения его значимости для коммуникации с носителями языка.

Таким образом, тезис о необходимости формирования СКК не вызывает сомнения, однако подходы к динамичному формированию последней в контексте профессионально-педагогической деятельности пока еще не нашли практической реализации.

Если обратиться к практике, то она показывает, что в социокультурном плане потенциал изучаемого материала используется далеко не полностью. Он либо игнорируется вообще, либо не актуализируется с позиций его значимости для межкультурного общения. Бесспорным пробелом является тот факт, что процесс познания чужой культуры не осознается студентами с профессиональных позиций.

В то же время социокультурный контекст обучения и изучения ИЯ, ставший неотъемлемой чертой современной образовательной парадигмы, предъявляет к студенту — будущему учителю ИЯ особые требования как к субъекту диалога культур.

Более того, молодые учителя испытывают затруднения при переходе от социальной роли студента к социальной роли учителя, поскольку языковая подготовка в вузе является в большей степени предметно, а не профессионально направленной.

Следовательно, очевидно противоречие между теми аспектами, которые находятся в центре внимания во время обучения ИЯ в вузе, т. е. между первоначально полученной языковой подготовкой с учетом социокультурного компонента и новыми требованиями, предъявляемыми к специалистам в рассматриваемой области, обусловленными спецификой их профессиональной деятельности на современном этапе.

Таким образом, актуальность исследования определяется тем, что проблема формирования и развития СКК у студентов педагогических вузов с учетом их будущей профессиональной деятельности является недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в практическом плане и требует специального изучения. Это определило тему настоящего исследования -«Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка».

Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя в рамках практического занятия по языку.

Предметом исследования являются приемы формирования социокультурной компетенции студента — будущего учителя ИЯ.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и практических аспектов методики формирования социокультурной компетенции как компонента коммуникативной и профессиональной компетенции у студента — будущего учителя ИЯ.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи :

1. интерпретировать существующие модели социокультурной компетенции применительно к профессиональным задачам будущего учителя ИЯ;

2. описать сущностные параметры социокультурной компетенции, релевантные для будущего учителя ИЯ как в личностном, так и в профессиональном плане;

3. выявить предпосылки и реальные условия формирования социокультурной компетенции будущих учителей ИЯ;

4. разработать систему приемов, целью которых является формирование социокультурной компетенции студентов — будущих учителей ИЯ;

5. проверить действенность предложенных приемов в опытном обучении.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что процесс формирования СКК у студентов — будущих учителей ИЯ будет проходить успешнее, если.

— формировать СКК изначально как профессионально значимый компонент коммуникативной компетенции на основе сравнительного познания двух культур, стимулирующего рефлексивное осознание собственного социокультурного фона;

— выстраивать педагогический процесс на основе личностно-ориентированной парадигмы, затрагивающей личностный опыт, знания и эмоции обучаемых и реализующей идеи партнерства и сотрудничества преподавателя и студента;

— формировать у студентов умения профессиональной рефлексии, как значимого компонента деятельности учителя.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, социолингвистической, методической литературы по проблеме исследованияпедагогическое наблюдение и обобщение собственного опыта преподавания немецкого языкаанкетирование студентов 111 и IY курсов факультета иностранных языков педагогического вузаопрос и анкетирование учителей немецкого языкаопытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в обосновании подхода к развитию СКК с позиции формирования профессиональных умений будущего учителя ИЯ, в связи с чем разработан специальный комплекс приемов.

В работе впервые раскрывается дидактический потенциал рефлексии как профессионального умения, позволяющего более успешно формировать профессионально-педагогические ориентации СКК, обосновывается функциональная ценность эмоционального аспекта СКК, реализуемого в предлагаемых заданиях.

Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании методики формирования СКК как профессионально значимого для будущего учителя компонента овладения ИЯ, базирующейся на позициях личностно-ориентированного подхода, целенаправленном использовании групповых форм речевого взаимодействия и развитии педагогической рефлексии.

Практическая ценность исследования состоит в разработке конкретного комплекса приемов, нацеленного на формирование СКК при проведении практических занятий по ИЯ. Эти задания могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания ИЯ, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения на III курсе немецкого отделения факультета иностранных языков Ш ПИ во втором семестре 1998;1999 учебного года. Основные положения диссертации рассматривались на заседаниях кафедры немецкого языка ПГПИна Международной научно-практической конференции РАОИОВ (г. Санкт-Петербург, апрель, 1997) — на Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы отечественной методики обучения ИЯ: история и современность» (г.Пятигорск, май, 1998) — на Всероссийской научно-методической конференции «Языковые и культурные контакты различных народов» (г.Пенза, 2001) и нашли отражение в семи публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Формирование СКК как профессионально значимого компонента владения ИЯ должно осуществляться целенаправленно за счет активизации двух взаимосвязанных аспектов — рефлексивного и эмоционального, которые позволяют сместить доминанты в сторону рефлексивного осознания собственного культурно-обусловленного мышления, поведения, опыта и знания, а также развития эмпатических способностей.

2.Личностно-ориентированную парадигму образования следует признать приоритетной, ибо она позволяет реализовать, благодаря осознанию собственного пути познания чужой культуры, потенциал социокультурного компонента овладения ИЯ.

3. Процесс профессионально-направленного формирования СКК будущего учителя ИЯ может быть обеспечен только благодаря специально разработанному комплексу заданий, направленных на осознанное восприятие и рефлексию содержания и приемов работы в ходе освоения чужой культуры, основанного на использовании групповых форм работы, а также последовательной педагогической рефлексии, позволяющей студентам осознанно анализировать не только свои действия в процессе познания чужой культуры, но и действия преподавателя.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

выводы.

Характерной особенностью процесса формирования СКК является его направленность на обучение восприятию себя и окружающего мира в сравнительном культурном контексте. В центре внимания находится осознанная рефлексия различий своей и чужой культур, которая позволяет адекватно интерпретировать собственный опыт и знания, раскрывать социокультурную специфику значения иноязычных понятий, а также преодолевать возможные межкультурные недоразумения.

В основе моделируемой на занятиях по ИЯ дидактической среды, направленной на формирование СКК, находится групповое речевое взаимодействие, которое позволяет студентам: 1) накапливать опыт межличностного сотрудничества, 2) экстраполировать его на ситуации межкультурного общения, 3) осознать профессиональную значимость. При этом создается основа для развития умений, релевантных для СКК: осознание «своей» и «чужой» культуры, релятивация этноцентрических предпосылок, восприимчивость к чужой культуре, толерантность по отношению к представителям другой культуры.

В этом контексте групповое учебное взаимодействие приобретает особую значимость для профессионального становления будущего учителя, поскольку опосредованно раскрывает потенциальные возможности данной формы работы для будущей профессиональной деятельности в школе.

Становления профессиональной компетенции в социокультурной парадигме языкового образования предполагает обязательное вовлечение студентов в рефлексивное освоение «профессионального пространства» их будущей педагогической деятельности.

Педагогическая рефлексия становится таким образом неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки студента — будущего учителя ИЯ. Эти умения формируются благодаря системе заданий, направленной на а) глубокое осознание собственной учебной деятельности и б) обучающие стратегии преподавателя. В результате такой педагогическинаправленной рефлексии дается стимул к поиску новых приемов и технологий в сфере познания чужой культуры.

Учитывая достигнутое в первой главе понимание сущностных параметров СКК, в данной главе систематизируются приемы формирования СКК на практическом занятии по ИЯ. Основной акцент в предлагаемом комплексе делается на обучение восприятию себя и окружающего мира в сравнительном культурном контексте. На основе анализа ряда культурно-ориентированных учебных пособий в работе выделяется четыре группы заданий и упражнений, направленных: на сенсибилизацию собственного опыта и знания, на раскрытие культурно-специфического значения иноязычных понятий, на сравнение социокультурного фона родной и изучаемой культур, на анализ межкультурных недоразумений.

Предлагаемый комплекс условий был апробирован в процессе опытного обучения, результаты которого подтвердили их релевантность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Концепция исследования связана с решением одной из важных проблем языкового педагогического образования — формированием социокультурной компетенции, которая является важной характеристикой личности и деятельности учителя ИЯ.

Пересмотр ценностей образования на современном этапе предполагает, что овладение новым социокультурным содержанием, которое несет в себе изучаемый язык, означает в первую очередь перестройку всей сферы сознания индивида, его личностных и профессиональных смыслов. Успешная реализация этого процесса возможна лишь в контексте личностно-ориенггированной парадигмы обучения и изучения ИЯ.

В соответствии с первой задачей, в работе был проинтерпретирован ряд отечественных и зарубежных моделей культуроведческого компонента коммуникативной компетенции, которые характеризуются различными терминологическими обозначениями, структурным и содержательным наполнением. В результате проведенного анализа было установлено, что в большинстве моделей основное внимание уделяется усвоению различного рода знаний, сведений о культуре страны изучаемого языка.

Однако, согласно обобщенным по ходу исследования данным, было установлено, что рассмотрение содержания СКК постепенно утрачивает черты знаниевой парадигмы и основным содержанием СКК становится ориентация на личность обучаемого, способного к глубокому осознанию собственной системы социокультурных ориентиров и саморазвитию на основе положительных эмоциональных проявлений. Данная позиция позволила уточнить понятие СКК за счет выделения в ее содержании рефлексивного и эмоционального аспектов.

Рефлексивный компонент СКК нацелен на осмысление и переосмысление собственного социокультурного фона, своего предварительного опыта и знания, которые могут быть подвержены клишированным, стереотипным и этноцентрическим представлениям. В результате рассмотрения проблемы стереотипизации существующих у обучаемого представлений, в работе делается вывод о необходимости побуждения обучаемых к так называемой «сенсибилизации» своих предрассудков и стереотипов, которая предполагает:

— выявление стереотипов и предубеждений- -осмысление причин и источников их возникновения;

— коллективное обсуждение последствий стереотипизации для межкультурного общения;

— релятивацию собственных предубеждений и стереотипных представлений.

Приобщение обучаемых к мультикультурной картине мира происходит в рамках сравнительного контекста, который рассматривается в работе не на пороге «культурного шока», а как когнитивный процесс рефлексии различий в сопоставляемых культурах. В результате принятия и позитивной оценки различий формируется новое знание как об изучаемой, так и о родной культуре.

При этом на передний план выдвигается способность индивида абстрагироваться от собственной позиции, взглянуть на нее со стороны («ролевая дистанция»), а также способность осознать факт видения мира через собственную призму («осознание собственной идентичности»).

При описании содержания эмоционального компонента СКК, в работе обосновывается необходимость формирования эмпатических способностей, которые способствуют познанию собственной и чужой «перспективы», а также ее изменению или принятию перспективы другого в интересах взаимопонимания. При этом эмпатия рассматривается как неотъемлемое качество личности обучаемого, в которой переплетаются готовность к активному общению с людьми из другой культуры, открытость, толерантность, свобода от предубеждений и приспособляемость (АтЫц^Шокгапг). Данные качества, в свою очередь, объективируют возможность успешного взаимопонимания.

В ходе исследования были проанализированы современные тенденции межкультурной педагогической германистики, которые характеризуются:

1)смещением цели образования от социально-ориентированной к личностно-ориентированной- 2) переходом в отношениях между учителем и обучаемым с субъект-объектных на субъект-субъектные, диалоговые- 3) акцентированием внимания на самобытных особенностях и личностных переживаниях обучаемых.

Перемещение актуальных проблем социокультурного языкового образования в область личностного потенциала обучаемого эксплицирует переосмысление функциональных особенностей социокультурного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза.

Рассмотрение специфики деятельности преподавателя на практическом занятии по языку позволило выявить параметры, способствующие успешному формированию СКК у студентов. Основными предпосылками является:

1)изменение схемы взаимодействия учителя и обучаемого, а именно — переход от авторитарной позиции к сотрудничеству и диалогу, включение студентов в конструирование содержания своего социокультурного образования;

2)понимание и принятие позиции обучаемого вне зависимости от совпадения/несовпадения систем ценностей, моделей поведения и оценок со своими собственными.

Эффективность процесса формирования СКК обеспечивается посредством создания оптимальных педагогических условий. В соответствии с третьей задачей в работе теоретически обосновывается методическая целесообразность использования форм группового взаимодействия применительно к формированию СКК на практическом занятии по языку. В контексте нашего исследования совместное выполнение задачи позволяет обучаемым не только познать самого себя, но и осознать, что каждый человек по-разному осуществляет процесс познания: воспринимает, интерпретирует и оценивает одну и ту же ситуацию. Такое осознание личностных отношений по любой проблеме важно для контакта (опосредованного или непосредственного) с чужой культурой, поскольку, с одной стороны — способствует ощущению социокультурной идентичности, принадлежности к одной культуре, а с другой стороны — пониманию того, что даже в рамках одной культуры восприятие может быть разнородным. Проведенное исследование позволило определить социокультурные параметры группового взаимодействия, которые реализуются в следующих умениях: проявить толерантность, симпатию, критичностьсоотносить свое и чужое мнениепреодолеть скованность, страх и неуверенность перед общениемотказаться от предубежденности и клишированных представленийпроявить гибкость (интеллектуальную) — преодолеть индивидуальный догматизм/эгоцентризм.

В ходе исследования были выделены фазы группового взаимодействия и определены стратегии действий участников общения.

Учитывая контекст нашего исследования, в работе делается вывод о том, что групповая работа обладает серьезным профессиональным потенциалом, раскрывая опосредованно перед студентами одну из возможностей управления учебной деятельностью в школе.

Решающим условием, позволяющим обеспечить профессионально-педагогическую направленность процесса формирования СКК, является педагогическая рефлексия, которая позволяет вовлечь студента в рефлексивное освоение «внутреннего пространства» их будущей профессиональной деятельности.

Важным фактором развития педагогической рефлексии у будущего учителя ИЯ является целенаправленное, стимулирующее выход в рефлексивную позицию обучение, активизирующее процессы профессионального самосознания и основанное на критическом осмыслении своих путей учения. В ходе исследования была разработана система заданий, позволяющая развивать механизмы профессиональной рефлексии у будущих учителей. Предлагаемая система предполагает вовлечение студентов в рефлексивный анализ собственных стратегий учения, своей роли в учебном процессе, а также направлена на осмысление действий преподавателя и профессиональную релевантность учебного процесса.

Развитие профессиональной рефлексии у будущего учителя в процессе его обучения в вузе позволяет 1 подготовить специалиста к творческой самореализации, проявляющейся в уходе от шаблонов и стереотипов, 2) выработать программу требований к себе, к процессу и результатам деятельности, 3) обогатить профессиональный опыт.

Опираясь на теоретическую базу исследования, в работе разработан комплекс заданий и приемов, направленных на формирование СКК. Предложенная система рассматривается нами как комплексный процесс обучения восприятию себя и окружающего мира в сравнительном культурном контексте, когда на передний план выступает рефлексия специфики двух различных лингвосоциумов. В центре внимания находится развитие восприимчивости по отношению к чужой культуре, выявление и преодоление стереотипов и предубеждений, релятивация этноцентрических предпосылок, развитие эмпатических способностей.

Серия заданий и упражнений включает в себя следующие группы:

— задания и упражнения, направленные на сенсибилизацию собственного опыта и знания;

— задания и упражнения, направленные на раскрытие культурно-специфического значения иноязычных понятий;

— задания и упражнения, направленные на осознанное сравнение собственного социокультурного фона и социокультурного фона страны изучаемого языка;

— задания и упражнения, направленные на анализ межкультурных недоразумений, ситуаций не (до)понимания, коммуникативных промахов.

Рекомендуемый комплекс позволяет научить наблюдать за ходом своих размышлений, выработать критический взгляд на себя и свою культуру, понять, что познание чужой культуры не требует обязательной смены поведения, а лишь осознания и терпимости к социокультурным проявлениям, влияющим как на собственное поведение, так и на поведение других.

Результаты опытного обучения подтвердили эффективность и возможность вариативного творческого применения предлагаемых приемов на практике.

В целом, реализованный в диссертации подход позволяет значительно расширить эвристические возможности качественного преобразования профессионально-педагогической подготовки учителя ИЯ в контексте личностно-ориентированной социокультурной парадигмы языкового образования.

Считаем дальнейшую работу по данной проблеме перспективной. Среди дальнейших путей исследования по данной теме мы видим такие как:

— разработка новых вариативных личностно-ориентированных технологий и комплексов упражнений как средства развития СКК и их внедрение в практику подготовки будущих учителей ИЯ;

— создание учебного пособия,.

— осуществление методической помощи учителям школ и преподавателям вузов по использованию разработанных технологий;

— использование результатов исследования в системе переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.B. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. — Дисс. .докт.пед.наук. — Москва, 1998.-357 с.
  2. Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и ИЯ в лингвистическом вузе: Сб.науч.тр. МГЛУ, вып.423 -М., 1996.-С.93−108.
  3. К. Интеркультура // Германия. 2000. — № 3. — С.44−49.
  4. Е. Этноцентризм стереотипа. Польские и немецкие студенты о своих соседях // Славяноведение. 1997. — № 1. — С. 12−25.
  5. Ю. Культурные различия в коммуникации // Германия. 2000. — № 3. -С.62−65.
  6. B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. 1989. — № 6. — с.31−43.
  7. A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. -Рос.гос.пед.универс.: Дисс.канд.псих.наук. Санкт-Петербург, 1993. — 190 с.
  8. Бим И. Л. Творчество учителя и методическая наука // Иностр.яз.в школе. -1988.-№ 4.-С.З-9.
  9. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.- М.:Новая школа, 1995.- 128 с.
  10. Ю.Бельчиков Ю. А. К вопросу о соотношении и взаимодействии культуры и языка //Россия и Запад: диалог культур. 3 Международная конференция 28−30 ноября: МГУ. вып.4. — 1996. — С. 12−17.
  11. П.Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения ИЯ в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М: Высшая школа, 1989. — 103 с.
  12. П.Богатырева M.А. К проблеме выделения уровнейпрофессионального владения ИЯ (по материалам Совета Европы) // Иностр.яз. в школе. -1997. № 2. — с.28−33.
  13. П.Богатырева М. А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника. Моск. гос. лингв.универс.: Дисс.канд.пед.наук. — Москва, 1998. -203 с.
  14. O.P. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на английском языке). Моск.гос.лингв.универс. Дисс.канд.пед.наук. -Москва, 1990.-245 с.
  15. Н.К. «Диалог культур» и обучение грамматике немецкого языка // Формирование социолингвистической компетенции: проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. Часть И,-Барнаул, 1998 с. 19−22.
  16. Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Челяб.гос.ун-т.: Дисс.канд.пед.наук. — Челябинск, 1996. — 199с.
  17. П.Брайденбах Й., Цукригль И. Борьба культур или МакМир? // Германия. -2000.-№ 3.-С.40−43.
  18. М.В. Педагогические условия развития культурной компетенции при обучении иностранному языку. Екатеринб.гос.ун-т.:Дисс. .канд.пед.наук. — Екатеринбург, 1997. — 173 с.
  19. H.H. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2000. — 24 с.
  20. В.Н. Национально-ориентированная методика в действии // Русск.яз. за рубежом. 1988. — № 6. — С.70.
  21. Л.Г. Франция и Россия: языковая и культурная компетенция в системе вузовского образования // Вторая международная конференция ЮНЕСКО ЕВРОЛИНГВАУНИ M., 1996. — С.61 -64.
  22. А. Язык.Культура.Познание. -М.:Русские словари, 1997. 412 с.
  23. Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) М.:Изд-во Моск. ун-таД969.
  24. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. -М.:Рус.яз., 1990.-246 с.
  25. Е.М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. — 84 с.
  26. .Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителя ИЯ (проблемы теории и практики) // Иностр.яз.в школе. 1993. — № 6. — С.50−53.
  27. .Л., Перельман Г. И., Шевяков В. Н. Конференция по проблемам культуры учителя ИЯ // Иностр. языки в школе. 1993. — № 2. — С.71−75.
  28. В.Н. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. М., 1997,-331 с.
  29. Е. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С.70−74.
  30. Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения ИЯ // Иностр.яз.в школе. 2000. — № 5. — С.6−11.
  31. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
  32. Г. Д. Национальные образы мира: Курс лекций. -М.: Академия, 1998. -432 с.
  33. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр.яз.в школе. 1985.- № 2.-С. 17−24.
  34. И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сбор.науч.тр./МГЛУ.- Москва, 1999. Вып.444. — С.32−38.
  35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к общему объему содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «21 700 Филология» (квалификация — учитель ИЯ). — М., 1994. — 29 с.
  36. Г. А. Культурологический аспект обучения ИЯ дипломированных специалистов //Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования: Сбор.науч.тр./МГЛУ. Москва, 1998. -Вып.440. — С. 14−20.
  37. Л.И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как второй специальности при обучении устно-речевому общению. Моск.гос.пед.инс-т: Дисс.канд.пед.наук. — Москва, 1988.- 193 с.
  38. Г. И. Осуществление профессионально-направленного обучения второму иностранному языку путем само ~ и взаимообучения. -Моск.гос.пед.институт: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1987. — 172 с.
  39. Г. В. Внедрение культурологического компонента в методику преподавания ИЯ // Филология и культура: Тезисы 11-й Международной конференции 12−14 мая. Часть 11.- Тамбов: Изд-во ТГУ. — 1999. — С.74−75.
  40. Ю.В. Профессионально- коммуникативная подготовка учителя ИЯ в педвузе. Учебное пособие по спецкурсу. Санкт — Петербург, 1995.- 45с.
  41. Закон РФ «Об образовании» //Высшее образование в России. 1992. — № 3.46.3имняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. -222 с.
  42. И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. — M.:Jloroc, 1999. — 384 с.
  43. С.П. Современное образование и психологическая культура педагога: Монография. Псков, 1999. — 564 с.
  44. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов —нефилологов// Русский язык за рубежом. 1990. — № 4. — С.54−60.
  45. Н.К. Механизмы межкультурного восприятия // Социологические исследования. 1995. — № 11. -М. «Наука». — С.26−34.
  46. Л.Г. Социология культуры. -М., 1996. -260 с.
  47. Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения ИЯ. -МГУ: Дисс.канд.пед.наук. Москва, 1996. -242 с.
  48. Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам. Моск. пед.гос.унив-т.: Дисс.канд.пед.наук. -Москва, 1999.-310 с.
  49. Е.В., Сафонова В. В. К проблеме описания профессионально-ориентированной иноязычной компетенции // Культурологические аспекты языкового образования: Сб.науч.трудов. М. «Еврошкола», 1998. — С.91−101.
  50. О.Л. Вторичная языковая личность методологическая основа межкультурной парадигмы в лингводидактике // Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования: Сб.науч.трудов МГЛУ. — Вып.440. — М., 1998. — С.30−35.
  51. A.C. Развитие умений педагогического общения у будущего учителя ИЯ в процессе само- и взаимообучения: Автореф. Дисс.канд.пед.наук. М., 1984. -22с.
  52. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие для преп. вузов и студ.пед.ин-тов. М.:Высш.шк., 1982. -141 с.
  53. O.A. Билингвизм и гуманитарное образование // Преподаватель. -2000. -№ 2. -С.3−6.
  54. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя / С. С. Артемьева, Е. В. Дождикова, Л. Ю. Денискина и др.- Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. М.:Просвещение, 1993. — 127с.
  55. В.Г., Прохоров Ю. Е., Чернявская Т. Н. Язык и кльтура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на YIII Конгрессе МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург, 1994. 57 с.
  56. О.М. Формирование этнокультурной компетенции студентов при обучении неродному языку. Дисс. канд.пед.наук. Самара, 1995. — 230 с.
  57. Л. Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Дисс. канд.пед.наук. М., 1996.-246 с.
  58. С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // Иностр.яз. в школе. 1998. -№ 5. — С. 11−17.
  59. С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения // Иностр.яз. в школе. -2000. -№ 1.-С.58−62.
  60. С.М. Формирование лингвострановедческих ориентации школьника. Дисс.канд.пед.наук. Оренбург, 2000. — 228 с.
  61. К. Дискурс и иноязычная культура в обучении ИЯ. Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17−21 окт.1989. — Рема, МГЛУ. — М., — 1992. — С.69−78.
  62. И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. Моск.пед.гос.унив-т им. В. И. Ленина: Дисс.канд.пед.наук. -М., 1995. — 163 с.
  63. O.A. Парадоксы межкультурного общения // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб.науч.трудов. Волгоград, 1999. — С.80−84.
  64. A.A. Педагогическое общение /Под ред. М. К. Кабардова. М.-Нальчик, 1996. — 96 с.
  65. A.A. Основы психолингвистики. М., 1997. — 287 с.
  66. A.A. Психология общения. 3-е изд., испр. и доп. — М. Смысл, 1999.-365 с.
  67. Лингвострановедение и текст: Сборник статей / Сост.Е.МВерещагин,
  68. B.Г.Костомаров. -М.:Русский язык, 1989. 179с.
  69. O.E. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка. ~ Дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 1998. -255с.
  70. Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. -Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000. 190 с.
  71. Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часов): Моск.гос.лингвист.унив-т. -Дисс.канд.пед.наук. М., 2000. — 263 с.
  72. Д.Г. Страноведение через фразеологизмы. Пособие по немецкому языку. -М.:Высшая школа, 1991. 173с.
  73. И.Ю. Новая культура и способы адаптации к ней: современные подходы к проблеме «культурного шока» // Этнопсихологические аспекты преподавания иностранного языка. М.:ММА им. И.М-Сеченова, 1996.1. C.57−66.
  74. Г. А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Моск. пед.гос.унив-т, Дисс.канд.пед.наук. — М.1998. -252с.
  75. К.С. Развитие языковой личности в условиях дополнительного высшего образования // Преподаватель. 2000. — № 2. — С.7−11.
  76. Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IY курса немецкомуязыку как второй специальности): Моск.пед.гос.унивт. Дисс.канд.пед.наук. -М., 1998.- 216с.
  77. Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранному языку в России // Иностр.яз.в школе. 1997. — № 6. — С.7−12.
  78. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. -М.:Стелла, 1996. 144 с.
  79. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О. Г. Лингвострановедение или «иноязычная культура»? // Иностр.яз.в школе. 1993. — № 6. — С.54−56.
  80. В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного // Рус.яз. за рубежом. 1990. — № 1. -С.53−57.
  81. В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дисс.докт.пед.наук.- М., 1999. -412 с.
  82. М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе // Иностр.яз. в школе. 1993. — № 2. — С.5−8.
  83. З.Н., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностр.яз.в школе. 1993. — № 3. — С.5−10.
  84. З.Н., Осиянова О. М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностр.яз. в школе. 1994. — № 5. — С.4−10.
  85. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 159 с.
  86. Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. — 159 с.
  87. Г. В. Компоненты профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ // Профессионально методическая подготовка преподавателя ИЯ: Сб.науч.трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. — Вып.77. — 1986. — С.5−14.
  88. Ю.П., Почбут Л. Г. Этническая социальная психология. С. Петербург, 1993.- 109 с.
  89. Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностр.яз. в школе. 2000. — № 1. — С.4−11.
  90. Е.С. Метод проектов на уроках ИЯ II Иностр.яз.в школе. 2000. -№ 2. — С.3−10.
  91. Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Дисс.канд.пед.наук. М., 1995. — 136 с.
  92. М.В. Интегративная модель страноведения в системе «школа-вуз» //Современные тенденции языкового образования: Сборник материалов Московской международной научно-практической конференции. М., 1999. — С. 8−11.
  93. Программы для общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. — М.:Изд-во «Просвещение». 1998. — 70с.
  94. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе /Под ред. С. Ф. Шатилова / Ленингр.пед.ин-т им. А. И. Герцена. Л., 1985. — 170 с.
  95. Ю.Е. Лингвострановедение страноведение — культуроведение // Русс.яз.за рубежом. — 1990. — № 3. — С.76−83.
  96. Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русского языка как иностранного. М., 1998. — 107 с.
  97. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Дисс.докт.пед.наук. -М, 1996. 446 с.
  98. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питерком, 1996. — 416 с.
  99. К.В. Использование рефлексии в процессе подготовки учителя иностранного языка // Преподаватель. 2000. — № 2. — С. 12−13.
  100. К.И. Методика профессионально-направленного обучения ИЯ как педагогической специальности Куйбышев: Куйб.гос.пед.ин-т им. В. В. Куйбышева, 1984.-93 с.
  101. В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.:Выс.шк., Амскорт интернэшнл, 1991. — 305 с.
  102. ИЗ. Сафонова В. В. Изучние языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237 с.
  103. В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб.науч.трудов. М&bdquo- «Еврошкола», 1998. -С.27−35.
  104. В.В. Проблемные задания на уроках английского языка. М.: «Еврошкола», 2000. 274 с.
  105. Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Дисс.канд.пед.наук. -М., 1999. 184 с.
  106. H. Г. Профессиональный Портфель Учителя иностранного языка: Дидактические материалы для студентов педагогических колледжей. М: Еврошкола, 1999. — 48 с.
  107. Г. У. Психология межэтнической напряженности. M., 1997. -123 с.
  108. Н.Г. Обучение устной речи в старших классах гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов: Томский гос.пед.унив.-т. Дисс. канд. пед.нак. — Томск, 1997. — 250 с.
  109. C.B. Лингводидактические основы овладения культурными знаниями в процессе изучения ИЯ // Филология и культура: Тезисы 11-й Международной конференции 12−14 мая 1999. Часть 2. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999. -С.81−82.
  110. Ю.А. Вербальное и невербальное поведение с этнопсихолингвистической точки зрения. Язык и культура /под ред. Березина Ф. М., Сафур ВТ. М., 1987. — С.84−110.
  111. H.A. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания (под ред. Н.В.Уфимцевой). М.:Ин-т языкознания РАН, — 1996, — С.97−112.
  112. И.А. Коммуникативное поведение и межнациональная коммуникация // Этнолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. С. 75 — 81.
  113. П.В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб.науч.трудов. М.:Еврошкола, 1998. — С.27−35.
  114. П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Дисс.канд.пед.наук. Тамбов, 1999.-231 с.
  115. Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания (под ред. Н.В.Уфимцевой). — М.: Ин-т языкознания РАН. — 1996. — С.7−22.
  116. Тер-Минасова С. Г. Программа курса по культурной антропологии //Межкультурная коммуникация: Учебные программы. -М.:МГУ.-1997.-С. 10−15.
  117. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб.пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.
  118. Г. Д. Реалии американизмы: Пособие по страноведению. -М.:Выс.шк., 1988.-239 с.
  119. Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностр.яз.в школе. -1996. -№ 6.-С.22−28.
  120. В.Н. Образ «соседа» в становлении этнического самосознания // Славяне и их соседи. Этно-психологические стереотипы в середине века: Сборник тезисов. М., 1990. — С.5.
  121. Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания (под ред. Н.В.Уфимцевой). М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. — С. 139 — 151.
  122. В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск. Изд-во Морд, ун-та, 1993. — 122 с.
  123. В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка: Дисс.докт.пед.наук. -М., 1994. 475 с.
  124. В.П. Методика формирования культурного модуса поведения обучающихся // Современые методы преподавания и изучения иностранных языков: Сб. материалов международной научно-практической конференции. -4.2.-СПб, 1997, — С.1−7.
  125. И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи (Подготовка переводчиков): Монография. ~М.: Высш.шк., 1989. -238 с.
  126. И.И. Нарративный текст как форма национального социокультурного сознания (в подготовке переводчиков и преподавателей
  127. ИЯ)// Актуальные проблемы преподавания перевода ииностранных языков в лингвистическом вузе: Сб.науч.трудов. Вып.423. -М, 1996. — С.72−84.
  128. Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Дисс.докт.пед.наук. СПб., 1997.-350 с.
  129. Л.М. Групповая дискуссия как одна из активных форм обучения устной речи на старших курсах языкового вуза // Активные формы обучния иностранному языку в педагогическом вузе: Межвуз.сб.науч.тр. -Псков, 1992.-С.88−92.
  130. Т.К. Проблема автономизации обучения в системе дополнительного профессионального образования // Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования: Сб.науч.тр.: МГЛУ. Вып.440. — М., 1998. — С.138−142.
  131. Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурного общения: Сб.науч.тр. :МГЛУ. —Вып.444. -М., 1999. С.170−180.
  132. Т.Н. Реализация лингвострановедческого аспекта при создании учебника русского языка // Русс.яз.за рубежом. 1989. — № 3. -С.59−64.
  133. В.М. Лингвокультурологическая ситуация и исследование текста. М&bdquo- 1997.- 184 с.
  134. В.И. Этнонациональные культурные концепты: параллели и контрасты // Языковая личность: культурные концепты: Сб.науч.тр.-Волгоград Архангельск «Перемена», 1996.- С.80−97.
  135. Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995. — 349 с.
  136. С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинги в образовании. М., 1999. — № 2. — С.30−34.
  137. Этнопсихолингвистика / Под ред. Ю. А. Сорокина. М.: «Наука», 1988. -192 с.
  138. Этнопсихологический словарь / Под ред. В. Г. Крысько. М: Московск. психолого-социальный инс-т, 1999. — 343 с.
  139. Этносоциология: Уч.пос.для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, А. А. Сусоколов. М.: Аспект пресс, 1998. — 271 с.
  140. И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. — 192 с.
  141. Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Оренбург. — 1999. — 19 с.
  142. ABCD- Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch- 1990. ~Nr.3. S- 3−5.
  143. Bach D., Smimow W. Deutsche Spuren in einer russischen Stadt. Wuppertal: Peter Hammer Verlag, 1997. — 240 S.
  144. Badstubner-Kizik С., Radziszewska К. osterreichische, deutsche und polnische Identitaten. Zum neuen Landeskunde-Curruculum an den Lehrerkollegs in Polen // Fremdsprache Deutsch, 1998.-Nr.l.-S.13−17.
  145. Bischof M, Kessling V., Kriechel R. Landeskunde und Literaturdidaktik. -Goethe-Institut Munchen, 1998.
  146. Bonsch M. Lernen durch Lehren // Fremdsprachenunterricht.- 1998.- Nr.2. -S.81−85.
  147. Buttjes D. Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum. In: Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3.Aufl. 1995, S.142−149.
  148. Byram M., Esarte-Sarries V. Investigating cultural studies in foreign language teaching. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. — p. 1−15.
  149. Byram M., Zarate G. Definitions Objectivies & Assesment of Socio-Cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1994.-32 p.
  150. Byram M. Teaching Foreign languages for intercultural competence // Культурологические аспекты языкового образования: Сб. науч.тр. — М.:Еврошкола, 1998. С.7−21.
  151. Chee Н.-М. Interkultureller Landeskundeunterricht // Fremdsprachenunterricht.- 1997. -Nr.3. S. 173−186.
  152. Common European Framework of reference: Draft 2 of a Framework proporsal- Strasbourg: Council of Europe. 1996. — 213 p.
  153. Edelhoff C. Authentische Texte im Deutschunterricht. Max Hueber Verlag, Munchen, 1985.-206 S.
  154. Ehnert Ch. Wie werde ich Fremdsprachenlehrerin fur die Fremdsprache Deutsch? Einfuhrung in das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache. GoetheInstitut, Munchen, Deutsches Institut fur Fernstudien Tubingen, Gesamthochschule Kassel.- 1990.- 159 S.
  155. Firges J., Melenk H. Landeskundliches Curriculum. In.: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3. Aufl. 1995. S.513−517.
  156. Fischer R. Vom Mut zum eigenen Vorurteil. Fremd-und Selbstwahrnehmung als Baustein auf dem Weg zu interkultureller Kompetenz // Fremdsprache Deutsch. -1998, Sondernummer.- S.31−36.
  157. Geist H. Anforderungsprofil fur einen guten Schuler. Selbstevalution als gemeinsame Reflexion von Lehrenden und Lernenden // Fremdsprache Deutsch. -1998. -Nr.2. S.32−35.
  158. Gulricke O. Das professionelle Selbstverstandnis padagogischer Fachkrafte. Magdeburg, 1999.- 119 S.
  159. Gugold B. Interkulturelles Verstehenstraining mittels audiovisueller Dokumente //Das Wort. Germanistisches Jahrbuch 1999, — S.257−265.
  160. Hackl W., Langner M., Simon-Pelanda H. Landeskundliches Lernen // Fremdsprache Deutsch. 1998. -Nr.l. — S.5−12.
  161. Hausermann U., Piepho H.-E. Aufgaben Handbuch. Deutsch als Fremdsprache. — Munchen: Iudicium, 1996. — 528 S.
  162. Hermes L. Fremderfahrung durch Literatur // Fremdsprachenunterricht. 1998. -Nr.2.-S. 129−134.
  163. Hexelschneider E. Interkulturelle Verstandigung im Fremdsprachenunterricht // Deutsch als Fremdsprache. 1986, Heft 1. — Leipzig. — S. 1−5.
  164. Heyd G. Deutsch lehren. Diesterweg, Frankfurt am Main. 1991. — 290 S.
  165. Hyde M. Intercultural competence in English language education // Modern English Teacher. vol.7. — 1998. — Nr.2. — P.7−11.
  166. Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Dokumentationen eines Werkstattgesprachs des Goethe-Instituts Munchen. 1983. -405 S.
  167. J.A.van Ek, J.L.M.Trim. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991. — 249 p.
  168. J.A.van Ek. Objectives for foreign language learning. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. — 89 p.
  169. Jli-Renko K. Das neue «Portfolio» im finnischen Deutschunterricht // Fremdsprache deutsch. 1998. — Nr.2. — S.36−37.
  170. Kaikkonen P. Interkulturelle Kultur und Landeskunde und interkultureller Fremdsprachenunterricht //Neusprachliche Mitteilungen. — H.4.- Frankfurt, 1990. -S.230−236.
  171. Kasper G. Der Fremdsprachenlerner. In: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.):Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3.Aufl. 1995. S. 466−470.
  172. Kerschhofer N. Sozialformen. In: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3. Aufl. 1995. -S.489−495.
  173. Klippel F. Zielbereiche und Verwirklichung interkulturellen Lernens im Englischunterricht // Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 25. — 1991. -H.l. -S. 15−21.
  174. Koch L. Landeskunde im allgemeinen // Fremdsprache Deutsch. 1998. — Nr. 1. -S.31−33.
  175. Koch L. Schweizer Entwurf zu einem europaischen Sprachenportfolio // Fremdsprache Deutsch. 1998. — Nr.2. — S.38−41.
  176. Krumm H.-J. Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde // Fremdsprache Deutsch. 1992. — Nr.6. — S. 16−19.
  177. Krumm H.-J. Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung // Fremdsprache Deutsch, Sondernummer. 1994. — S.6−11.
  178. Krumm H.-J. interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3.Aufl. 1995.-S.156−161.
  179. Kugler-Euerle G. Interkulturelles Lernen im englischen Anfangsunterricht // Fremdsprachenunterricht. 1997. — Nr.3. — S. 165−169.
  180. Ljubimova N.V. Einige Uberlegungen zur Materialauswahl im interkulturellen Unterricht Deutsch als Fremdsprache //Das Wort. Germanistisches Jahrbuch 1999.1. S.267−277.
  181. Lorenz K. Das Eigene und das Fremde im Dialog // Wie verstehen wir Fremdes.- Goethe-Institut, Munchen. 1989. — S. 122−128.
  182. Loschmann M. Interkulturelle Kommunikationsbefahigung Bahnt sich ein Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik an? // Das Wort. Germanistisches Jahrbuch, 1992. — S.203−216.
  183. Luger H.-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Fernstudieneinheit 6. Herausg. Von Goethe-Institut/Gesamthochschule Kassel/Deutsches Institut fur Fernstudien Tubingen. Langenscheidt: Munchen 1993, — 112 S.
  184. Macaire D., Hosch W. Bilder in der Landeskunde. Goethe-Institut, Munchen.-1996.- 192 S.
  185. Meyer D., Jenkins E.-M. Landeskundliche Inhalt die Qual der Wahl? // Fremdsprache Deutsch. — 1998. — Nr. 1. — S. 18−25.
  186. Mog P. Die Deutschen in ihrer Welt. Tubinger Modell einer integrativen Landeskunde. Munchen, Berlin, 1992. — 264 S.
  187. Muller B.-D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit 8. Herausg. Von Goethe-Institut/ Gesamthochschule Kassel/ Deutsches Institut fur Fernstudien Tubingen. Langenscheidt: Munchen, 1994. 120 S.
  188. Muller B.-D. Interkulturelle Kommunikation // Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fiir den fremdsprachlichen Unterricht. Berlin, Munchen, 1996. — S.94−96.
  189. Muller B.-D. Interkulturelle Didaktik //Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Unterricht. Berlin, Munchen, 1996. — S.96−99.
  190. Muller S. Zum Verhaltnis von kommunikativer Orientierung, Linguolandeskunde und interkultureller Verstandigung im Fremdsprachenunterricht //Das Wort. Germanistisches Jahrbuch, 1990. Moskau-Berlin. — S.238−241.
  191. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching & Learning. Strasbourg: Council of Europe/ Council for Cultural Cooperation (Education Commitee), CC — LANG (94) 2. — 88 p.
  192. Neuner G. Germanisten oder Deutschlehrer // Fremdsprache Deutsch. -Sondernummer 1994. ~ S. 12−15.
  193. Neuner G. Die Lernenden im Blickpunkt // Fremdsprache Deutsch. -Sondernummer II 1997. S.38−48.
  194. Oksaar E. Problematik im interkulturellen Verstehen // Wie verstehen wir Fremdes? Goethe-Institut Munchen, 1989. — S.7−19.
  195. O’Sullivan E. Aktuelles Fachlexikon //Fremdsprache Deutsch. 1992. — Nr.6. -S.65.
  196. Pauldrach A. Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren // Fremdsprache Deutsch. 1992. — Nr.6. — S.4−15.
  197. Picht R. Internationale Beziehungen. Zukunftsperspektiven einer interkulturellen Germanistik. In: Alois Wierlacher (Hrsg.): Das Fremde und das Eigene. Prolegommena zu einer interkulturellen Germanistik. Munchen, 1989. -S. 140−150.
  198. Picht R. Kultur und Landes Wissenschaften. In: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3 Aufl. 1995. — S.66−75.
  199. Quasthoff U.M. Ethnozentrische Verarbeitung von Informationen: Zur Ambivalenz der Funktionen von Stereotypen in der interkulturellen Kommunikation // Wie verstehen wir Fremdes. Goethe-Institut Munchen, 1989. -S.37−62.
  200. Rampillon U. Die Offnung von Lern- und Arbeitsprozessen in der Lehrerfortbildung // Fremdsprachenunterricht. 1998. -Nr.4. — S.288−292.
  201. Raasch A. Interkulturelle Diskurskompetenz // Praxis.- 1990.-Nr. 1.- S. 11.
  202. Saandhaas B. Interkulturelles Lernen zur Grundlage eines didaktischen Prinzips interkultureller Begegnung. — Hamburg, 1988. — 151 S.
  203. Schneider M. Interkulturelles Lernen im Russischunterricht // Fremdsprachenunterricht. 1997. — Nr.3. — S. 162−165.
  204. Schroder H. Interkulturelle Tabuforschung und Deutsch als Fremdsprache // Deutsch als Fremdsprache. 1998. Heft 4. — Berlin. — S. 195−198.
  205. Schwerdtfeger J.Ch. Gruppenarbeit und Partnerarbeit. In.: Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: Tubingen 3 Aufl. 1995. S.206−209.
  206. Sliwka A. Lernen und Arbeiten in der offenen Gesellschaft: die Wiederentdeckung der Projektarbeit // Lernwelten. 1991. — Nr. 1. — S.3−9.221. 17 Thesen zum interkulturellen Lernen // Zielsprache Englisch. 1994. — Nr.4. -S.l-2.
  207. Thomas A. Interkulturelle Kommunikation: sind wir darauf vorbereitet? // Fremdsprachenunterricht. 1994. -Nr.5. — S.321−323.
  208. Thomas A., Wagner K.H. Von der Fremdheitserfahrung zum interkulturellen Verstehen // Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 1999. — Heft 3. — S.227−236.
  209. Tomalin B., Stempleski S. Cultural awareness. oxf.: OUP, 1993.-160 p.
  210. Vollmer H.J. Perspektiven einer professionalisierten Lehrerausbildung im Bereich moderne Fremdsprachen // Die Neueren Sprachen, Bd.94. Heft 6. — 1995. — S.667−682.
  211. Weimann G., Hosch W. Geschichte im landeskundlichen Unterricht // Zielsprache Deutsch. 1991/11. — S. 134−142.
  212. Wicke R.E. Kontakte knupfen. Fernstudieneineheit 9. Herausg. Von GoetheInstitut/Gesamthochschule Kassel/Deutsches Institut fur Fernstudien Tubingen. Langenscheidt: Munchen 1995. 168 S.
  213. Aufderstra?e Н., Воск Н., Muller Н. Themen neu. Kursbuch 2. Ismaning: Max Hueber, 1992.
  214. Bachmann S., Gerhold S., Muller B.-D., Wessling G. Sichtwechsel neu 1. Text & Arbeitsbuch. Munchen. — 1995. — 175 S.
  215. Bachmann S., Gerhold S., Muller B.-D., Wessling G. Sichtwechsel neu 2. Text & Arbeitsbuch. Munchen. — 1996. — 167 S.
  216. Bachmann S., Gerhold S., Muller B.-D., Wessling G. Sichtwechel neu 3. Text & Arbeitsbuch. Stuttgart. — 1996. — 199 S.
  217. Bachmann S., Gerhold S., Muller B.-D., Wessling G. Sichtwechsel neu 1,2,3: Allgemeine Einfuhrung. Munchen. — 1995. — 45 S.
  218. Bachmann S., Gerhold S., Muller B.-D., Wessling G. Sichtwechsel neu 1. Unterrichtsbegleiter. Munchen. — 1995. — 45 S.
  219. Bachmann S., Gerhold S., Muller B.-D. Wessling G. Sichtwechsel neu 2. Unterrichtsbegleiter. Munchen. — 1996. — 64 S.
  220. Bachmann S., Gerhold., Muller B.-D., Wessling G. Sichtwechsel neu 3. Unterrichtsbegleiter.- Stuttgart. 1996. -72 S.
  221. Behal Thomsen H., Lundquist — Mog A., Mog P. Typisch deutsch? — Berlin, Munchen. -1993. — 144 S.
  222. O.Hansen M., Zuber B. Zwischen den Kulturen. Langenscheidt. Berlin, Munchen. -1996.- 96 S.
  223. Lundquist Mog A. Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. -Langenscheidt. Berlin, Munchen.-l996.-151 S. А
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!