Цикличность процесса обучения

Общая характеристика цикла обучения. Все трудовые процессы, например производственные, технологические, подразделяются на циклы: там, где циклы целесообразно выделены и обоснованы, существует возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие возможности содержатся и в учебном процессе, ибо всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определенных среде и времени. Следовательно, учебный процесс, подобно другим процессам, должен иметь свои циклы. В дидактической литературе для обозначения стадийности учебного процесса употребляются такие термины, как «звенья учебного процесса», «этапы процесса обучения», «этапы познавательной деятельности», «фазы процесса обучения». В связи с этим возникает вопрос: правомерно ли вместе с указанными понятиями употреблять и еще один термин — «циклы учебного процесса»? Если да, то каким образом различать понятия «цикл», «этап», «звено» и т. п. Правильный ответ на этот вопрос мы получим тогда, когда будем учитывать сущность двуединого процесса «преподавание — учение», реализуемого в педагогической действительности посредством общения. При этом следует иметь в виду не только процессуальную, но и деятельностную характеристику дидактического взаимодействия. «Цикл» — понятие более общее, чем понятия «звено» и «этап», так как последние входят в состав первого. Можно говорить об этапах усвоения учебного материала, этапах планирования, организации, контроля дидактического цикла и т. д., но нелогично это понятие применять к дидактическому взаимодействию, ибо оно возникло как термин при разработке вопросов системного подхода к педагогическим явлениям.

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов указанной деятельности. Посредством дидактического взаимодействия порождаются взаимопонимание, самосознание участников учебного процесса, происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Эти изменения являются результатом акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и учения. Начало одного акта является следствием предыдущего, а его завершение — причиной возникновения следующего. Здесь возникает понятие микрорезультата учения, т. е. количественных изменений, происходящих в учебно-познавательных возможностях ученика. В учебном процессе по ходу усвоения учебного материла и накопления опыта учебнопознавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности обучающегося к ее качественному преобразованию. Переход этот от количественного накопления знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение. Таким образом, цикл обучения предстает как совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения.

Между циклами существуют определенные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения: это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом, т. е. результат отдельных циклов — микрорезультат учения — это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности.

Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат. Рассмотрим каждый из этих показателей подробно.

1. Цель — показатель цикличности обучения. Цель — это заранее осознанный и планируемый результат, достижение которого требует сознательной, целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятельность суть элементы одного и того же процесса — процесса достижения намеченного результата. Цель не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет и средства ее достижения: методы, приемы работы школы, вуза, учителя, преподавателя. Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации — понимание обучения как управление развитием обучающихся.

В педагогической литературе имеется немало интересных, оригинальных соображений, создающих почву как для исследования целей воспитания и обучения в широком научно-практическом плане, так и для их конкретизации учителем в своей повседневной практической деятельности преподавателя. Так, например, в работах Н. Ф. Талызиной выделяются два уровня анализа целей обучения^[1].

• 1. Конкретизация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится.
• 2. Микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебно-познавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик — степени обобщенности, уровня автоматизированности.

Различают две основные разновидности целей обучения — глобальные и предметные. Формулировка глобальной цели, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и организационных форм обучения; выбора норм и последовательности подачи учебного материала. Глобальная (генеральная) цель обучения — всестороннее и гармоничное развитие подрастающего поколения, творческое саморазвитие личности; формирование гражданина правового демократического государства, способного к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами; гражданина-патриота. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся, квалификационным требованиям специалиста.

Предметные цели, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все они реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели — это цели изучения конкретных тем, разделов этих учебных предметов. Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каждом цикле усвоения учебного материала четыре специфические ближайшие предметные дидактические цели:

• 1) ознакомление и первичное закрепление учебного материала;
• 2) актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровнях;
• 3) систематизация знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;
• 4) контроль и учет знаний и умений.

В соответствии с обозначенной иерархией целей обучения отбор содержания и саму технологию организации учебной деятельности учащихся следует проводить с учетом: а) ориентации на личность учащегося; б) крупноблочного подхода к формированию содержания учебного материала;

• в) дифференциации обучения, выражающейся в выделении обязательных и элективных предметов; г) формирования умений самостоятельной исследовательской работы.
• 2. Средства. Под средствами обучения мы понимаем те материальные и материализованные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником, а также идеальные «предметы» — средства коммуникации, с помощью которых передаваемая учащимся информация имеет для них существенное значение и личностный смысл.

Важнейшим средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различные типы учебных задач, соответствующие указанным выше ближайшим дидактическим целям учебно-воспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности учащихся. Большинство специалистов по проблемному обучению считают, что творческая деятельность учащихся проявляется только при первичном изучении учебного материала. В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя и дополняя друг друга, проявляются во всех циклах учебного процесса, что во многом повышает эффективность и качество обучения.

3. Результат. Такой показатель цикличности учебного процесса, как его результативность, прежде всего связан с уровнем усвоения учебного материала, степенью обученности и воспитанности учащихся, сформированностью их профессиональной компетенции.

Циклы учебного процесса. Исходя из указанных показателей цикличности, выделяют четыре цикла учебного процесса.

^т Начальный цикл: овладение общей схемой учебного материала и методами его применения. Этот цикл занимает большую часть учебного времени. В нем изучение и закрепление нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно, путем систематического привлечения обучающихся к решению учебных задач различного уровня сложности и трудности. В начальном цикле обучения реализуются следующие цели обучения:

• — осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем анализа их основных свойств, восприятие общей схемы изучаемого материала;
• — освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

В начальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учебного материала. Здесь противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и реальными учебными возможностями обучающихся становится движущей силой учения и развития. Этот цикл учебного процесса состоит из грех основных этапов:

• 1) подготовка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала;
• 2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью изложения преподавателем (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач;
• 3) контроль и самоконтроль успешности восприятия и понимания, а также первичное закрепление изученного.

Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить на начальном цикле обучения, во-первых, сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными; во-вторых, формирование у обучающихся целостного представления об изучаемом предмете, категориях и закономерностях; в-третьих, единство обучения и развития; в-четвертых, параллельное изучение и закрепление учебного материала.

Основными параметрами результативности обучения на его начальном цикле являются: а) самостоятельное воспроизведение изученного; б) подтверждение фактами новых знаний; в) дифференциация основных признаков учебного материала; г) готовность к решению типовых задач.

® Второй цикл: повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью данного цикла являются конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сбор и анализ фактов по изученной теме.

Во втором цикле учитель должен нацеливать внимание учащихся на разрешение противоречий между знанием и способами его применения; знанием и формированием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехода от одного уровня усвоения к другому, от менее конкретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

• 1) воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;
• 2) применение знаний на практике в ситуации внутрипредметного характера и формирование навыков и умений;
• 3) анализ ранее неосознанных свойств учебного материала (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям; качеством и быстротой решения учебных задач.

" Третий цикл: систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сопоставление усвоенных понятий и приобретенных умений. При организации конкретной учебной и познавательной деятельности обучающихся используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизненные, профессиональные ситуации, в том числе межпредметные и межнаучные.

Показателями результативности обучения в этом цикле являются: а) самостоятельное нахождение учащимися новых способов решения проблем и задач; б) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

** Заключительный цикл: здесь проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях, намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо различимы: в каждом из них содержатся новые качества, стороны, свойства изучаемых научных понятий и категорий. Они позволяют открыть новые сферы деятельности педагога и обучающихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой отражаются все стороны учебного процесса:

Процессуальные особенности учебного процесса. Анализ учебного процесса с точки зрения его цикличности позволяет одновременно выявить и его процессуальные особенности как целостной системы.

1. Учебный процесс есть взаимопроникновение преподавания и учения, их единство. Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе обучения между этими компонентами рождается согласованное дидактическое взаимодействие. Взаимосогласованность компонентов обеспечивает функционирование учебного процесса. Гармония между указанными компонентами, достигаемая в ходе общения субъектов деятельностей, является одним из основных путей повышения результативности обучения. Наряду с этим она выступает одним из требований к управлению обучением.

• 2. Динамичность учебного процесса, под которой понимается циклическое движение обучения во времени. Во взаимодействии преподавания и учения содержание образования как объект деятельности и одновременно как одно из средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое. Такой переход происходит не прямолинейно, а спиралеобразно. В свою очередь, спиралеобразность процесса порождает его цикличность. Циклы учебного процесса управляются в соответствии с определенными дидактическими целями обучения. Планомерный переход от одного цикла к другому является следующим требованием к управлению обучением.
• 3. В ходе учебного процесса сразу нельзя оценить, как воспринята обучающимися та или иная информация, какие внутренние процессы происходят в результате усвоения учебного материала, какие внешние и внутренние, случайные и запланированные факторы влияют на обучение. В этой связи при управлении обучением необходимо руководствоваться определенными правилами:
  • а) в учебном процессе могут встречаться некоторые отклонения от запланированного. Чтобы уменьшить, преодолеть вероятность таких отклонений, ставка делается на главное — в этом заключается первое правило;
  • б) ради достижения главного допускаются некоторые компромиссы между случайным и запланированным, достигнутым и желаемым — это второе правило. Когда учитель правильно определяет главное направление, главную цель каждого акта педагогического взаимодействия и воздействия, тогда уменьшается вероятность отклонения от нормального, ограничиваются компромиссы.

Целенаправленная организация и управление обучением со стороны педагога — это прежде всего знание и умение представить себе в различных учебных ситуациях разновидности и механизмы учебио-познавателыюй деятельности учащихся, ее продукты, умение правильно формулировать цели и измерять их достижение, обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию общения.

• [1] Подробнее см.: Талызина II. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983; Ее же. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.