Понятие «слушание как вид речевой деятельности»

Понятие «слушание как вид речевой деятельности» освещено в трудах психологов, лингвистов, психолингвистов, методистов: Б. Ц. Бадмаева, Т. Г. Винокур, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Гардинера, Л. В. Занкова, И. А. Зимней, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Ф. де Соссюра, Л. В. Щербы и др.

Слушание трактуется как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема речевого сообщения во взаимодействии людей между собой. Слушание характеризуется как самостоятельный вид речевой деятельности, представляющий собой рецептивный, реактивный, внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи, вызванный необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания, т. е. решения мыслительной задачи вербальными средствами для себя. Требует внимания тот факт, что внутренний характер активности порождает трудности овладения слушанием, заключающиеся в том, что объективно не наблюдаемый исполнительный компонент слушания трудно поддается непосредственному контролю и управлению со стороны педагога (Т. Г. Винокур¹, И. Г. Зимняя^[1][2], Л.Е.Тумина^[3], Г. Д. Ушакова^[4] и др.).

В основе слушания (аудирования) лежит активный мыслительный процесс: слушающий одновременно воспринимает звучащий текст и производит смысловую обработку. Объектом слушания (аудирования) выступает высказывание другого человека, предметом — смысловое содержание этого высказывания; в качестве продукта слушания могут быть суждения, умозаключения (к которым приходит слушающий в результате аудирования), а также — представления и эмоциональные состояния, вызванные принятым сообщением. Результатом слушания (смысловой обработки воспринятого текста) является понимание услышанного, установление и раскрытие связей и отношений между фактами, явлениями, событиями, о которых идет речь в тексте. Однако в той ситуации, когда осмысление услышанного текста не привело к пониманию, результат смысловой обработки воспринятого высказывания отрицательный.

Педагог должен знать, как протекает процесс слушания, какова структура процесса смыслового восприятия звучащего текста, каковы составляющие его этапы, их последовательность, содержание. Наличие у учителя достоверной информации об особенностях деятельности слушания на каждом его этапе обеспечивают, во-первых, осознанность педагогом собственного речевого поведения, вовторых, — грамотность методических решений, эффективное управление процессом развития умений слушания у школьников.

Так, на побудительно-мотивационном этапе участник общения осознает цель слушания, конкретные задачи, которые предстоит решить в процессе восприятия речевого потока. Осознание коммуникативного намерения обеспечивает установку на слушание, ориентирует на определенный вид слушания, позволяет наметить общую программу деятельности. Установка на восприятие текста стимулирует деятельность слушающего, помогает осознать ее конечную цель. Внимание слушающего распределяется между смыслом высказывания и его языковой формой. Цель слушания (понять, понять и запомнить, понять и оценить, понять и сделать) учитель должен уметь сформулировать для учеников в виде установки, например: «Послушайте высказывание и скажите, согласны ли вы с автором высказывания». Важность установки на восприятие звучащего текста трудно переоценить: отсутствие установки лишает процесс слушания результативности; положительная установка наделяет собеседника откровенностью и восприимчивостью; отрицательная установка нередко придает восприятию неоправданную критичность или вовсе его блокирует.

На аналитико-синтетическом этапе происходит процесс восстановления мысли автора: узнавание, отбор, сличение и понимание лексических, грамматических структур.

На исполнительном этапе завершается прием звучащей информации, формируется отношение слушающего к воспринятому высказыванию. Перципиент одновременно и воссоздает мысль говорящего (автора), и (по мере сформированности у него умения контролировать передачу услышанной информации) осуществляет этот контроль. Формирование на этом этапе у школьников умения слушать включает отработку действий контроля (и процесса, и результата восприятия звучащей информации).

Целостное восприятие речи на каждом этапе слушания обеспечивается работой психофизиологических механизмов слушания (слуховой памяти, прогнозирования, выделения смысловых опорных пунктов), которые описаны в работах Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, В. И. Ильиной, Е. И. Пассова, Л. Е. Туминой и др.

Механизм слуховой памяти позволяет слушающему удерживать в сознании воспринятые отрезки речи, что способствует успешной переработке заключенной в ней информации, постижению смысловых и логических связей между частями текста. Посредством механизма прогнозирования перципиент предвидит будущее развитие событий, прогнозирует содержание высказывания, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого высказывания (текста), предвосхищает идею, замысел автора. Способность предугадывать содержание высказывания основывается на механизме выделения смысловых опорных пунктов, которые формируются в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального понятия, на базе которого осознается смысл сказанного, осуществляется последующее восприятие информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов помогает слушающему в сжатом виде понять содержание услышанного, осознать перспективу развития мысли автора, идею высказывания. Знание особенностей работы психофизиологических механизмов слушания позволяет учителю успешно решать задачи управления процессами восприятия и понимания школьниками звучащей информации.

Целенаправленность процесса слушания в полной мере обуславливает его результативность: чем яснее человек осознает цель слушания в конкретной ситуации общения, тем результативнее процесс слушания. Выделены следующие функции слушания: познавательная, регулятивная, реагирующая, эстетическая. Так, познавательная функция обеспечивает получение человеком новой информации, расширение его знаний об окружающей действительности (слушание рассказа экскурсовода, объяснения учителем нового материала и др.). Регулятивная функция связана с приобретением знаний о способах той или иной деятельности (слушание инструктажа тренера, разъяснений врача о способах лечения ребенка и др.). Реагирующая функция актуализируется в ситуации необходимости реагировать на услышанное: ответить на вопрос, совершить поступок (слушание вопроса прохожего о местонахождении музея, просьбы дать совет и др.). Эстетическая функция предусматривает возможность получения эстетического наслаждения (слушаем органный концерт, шум моря, выступление знаменитого чтеца) (Л.Е.Тумина^[5]).

Характеристика видов слушания представлена в трудах психолингвистов (Дж. Браун, Г. Карлсен, Э. Пратт, Г. Хьюз) и специалистов в области обучения слушанию (М.Л. Ежова, Т. А. Ладыженская, Л. Г. Тумина, Г. Д. Ушакова).

В зависимости от охвата содержания выделены глобальное, детальное, конструктивное и избирательное слушание. Целевой характеристикой глобального слушания является полный охват содержания прослушанного, направленный на последующее воспроизведение, широкое использование в практической деятельности; многоуровневое понимание поступающей информации. Глобальное слушание предполагает восприятие текста в целом, когда достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Глобальное слушание обеспечивает общее знакомство с содержанием текста. Чаще всего глобальное слушание текста реализуется в процессе восприятия телеи радиопередач, лекций популярного характера, повседневных сообщений и т. п.

Детальное и конструктивное слушание ориентировано на вычленение главной и дополнительной информации (деталей), установление их взаимосвязи и последовательности изложения. Если слушающему необходимо более глубоко разобраться в содержании устного высказывания, проанализировать его с целью усвоения, воспроизведения, запоминания, подготовки возражения на основе услышанного, то реализуется детальное слушание. Детальное слушание предполагает осознание самых главных, значимых компонентов текста, глубокое осмысление его содержания. В этом случае слушающий вычленяет главную и дополнительную информацию, устанавливает взаимосвязь различных частей текста, последовательность их расположения, маркирует интересующую его информацию. Детальное слушание реализуется при установке на подробный пересказ текста (например, при написании изложений, воспроизведении объяснения преподавателя и т. п.), на запоминание последовательности действий (рецептов, инструкций, если они излагаются устно), на осознание высказываний в процессе дискуссии.

Избирательное слушание направлено на вычленение из речевого потока определенного круга интересующей слушателя информации.

На оценочном уровне названо критическое слушание, целевой установкой которого является выяснение истинности/ложности информации; выявление ценности суждения. Критическое слушание, которое реализуется при установке на выражение своей точки зрения по поводу содержания речи, позиции автора, при установке на необходимость мотивировать свое согласие или несогласие с основными положениями высказывания, оценить его и т. п.

Знание психолингвистической трактовки видов слушания помогает педагогу соотнести тот или иной его вид с целевой установкой на смысловое восприятие текста, с условиями протекания слушания и др.

В трактовке современных лингвистов, психолингвистов, методистов (Т. Г. Винокур¹, И. Г. Зимней^[6][7], Л. Е. Туминой^[8], Г. Д. Ушаковой^[4]

и др.) барьеры слушания рассматриваются как факторы, создающие помехи восприятия звучащей речи.

Рассмотрим барьеры слушания применительно к ситуациям школьного образования. Первый барьер — отсутствие у учащихся внимания: во время урока школьники могут не слушать учителя, соученика, если чем-либо расстроены, устали, если изучаемый материал скучен или слишком труден. Развитие у учащихся способности концентрировать внимание на звучащем речевом потоке — первоочередная задача педагога, так как слушание всегда происходит «набело», как правило, нет возможности вернуться к уже сказанному, послушать еще раз. Специалисты отмечают, что совершенствованию внимания способствует создание специальной установки, настроя на восприятие («Слушайте и представляйте ту картину осени, которую словами нарисовал поэт»; «Слушайте внимательно, проверяйте, верны ли были наши предположения»). Кроме того, концентрации внимания учащихся при восприятии, например, объяснительного монолога помогает прием диалогизации рассказа учителя, использование риторических вопросов. Второй барьер слушания — несовершенство речевого слуха учащихся, всех его компонентов (физического, фонематического, интонационного). Организация работы по преодолению названного барьера должна начинаться в рамках учреждения дошкольного образования и продолжаться в начальной школе: это забота о физическом здоровье органов слуха детей; проведение упражнений в звуковом анализе речи; формирование и развитие интонационных умений обучающихся; создание хорошей речевой среды, важнейшим компонентом которой должна стать образцовая речь педагога. Третий барьер полноценного слушания — отсутствие полноценного осмысления восприятия высказывания. Для предупреждения непонимания методисты предлагают дать школьникам совет: «Слушая, думай вместе с говорящим, не торопись и не отставай с выводами».

Задание. Как известно, знакомство с историей языка повышает интерес учащихся к его изучению. С этой целью молодой учитель подобрал материал для составления рассказа о возникновении словарей разных видов. Однако, вопреки ожиданиям, его рассказ не вызвал интереса: ученики не слушали педагога, откровенно скучали. Объясните, в чем состоит ошибка учителя.

• — Мы не раз обращались к словарям. Что такое словарь, сегодня известно каждому. Это книга, в которой приведены слова с объяснением их значения, обычно в алфавитном порядке. Но идея создания такой книги возникла несколько столетий назад.
• — Основной задачей первых словарей было объяснение малопонятных слов. Такие книги выпускали специально к отдельным произведениям или авторам. Первые словари, где приводилось толкование слов, были созданы в древних Китае и Японии. Составители этих сборников не делали попытки включить в словарь все слова, их целью было объяснить значение только трудных слов. Это стало началом создания современных словарей. Постепенно количество подобных книг стало возрастать. Многие из них содержали слова, специально отобранные автором для какойто определенной цели.
• — Спустя время люди стали путешествовать на кораблях. В путешествии они встречали новые народы, узнавали новые языки. Так появились и переводные словари, которые позволяли толковать слово одного языка с помощью другого. Сейчас, например, существуют англо-русский словарь, немецко-русский словарь и много других словарей. Интересно, что в России первые словари назывались «словниками», лишь значительно позже появилось слово «словарь».

• [1] См.: Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т. Г. Винокур. — М., 1993.
• [2] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2008.
• [3] См.: Тумина Л. Е. Слышать, слушать, понимать //Педагогическая риторика / под ред. Н. А. Ипполитовой. — М., 2001. — С 179—211.
• [4] См.: Ушакова Г. Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: автореф. дис… канд. пед. наук. — М., 1993.
• [5] См.: Тумина Л. Е. Слышать, слушать, понимать //Педагогическая риторика/под ред. Н. А. Ипполитовой. — М., 2001. — С. 179—211.
• [6] См.: Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. — М., 1993.
• [7] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М, 2008.
• [8] См.: Тумина Л. Е. Слышать, слушать, понимать // Педагогическая риторика / под ред. Н. А. Ипполитовой. — М., 2001. — С. 179—211.
• [9] См.: Ушакова Г. Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: автореф. дис… канд. пед. наук. — М., 1993.