Знакомство с предлогами и уточнение их понимания

Среди ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников, слитное написание предлога с последующим словом занимает далеко не последнее место. Рядом с такими ошибками зачастую обнаруживаются ошибки в написании приставок: «Ветер поморю гуляет и кораблик под гоняет».

В процессе речевой практики, наблюдая и усваивая пространственное расположение предметов, дети учились называть эти соотношения, но они не осознавали средства, при помощи которых эти отношения выражаются, т. е. осмысленно предлоги не выделяют. Результатом оказывается либо пропуск предлогов на письме, либо (что бывает чаще) их слияние с существительными. В появлении подобных ошибок определенную роль играет еще и постоянная безударная позиция предлога в речи, вследствие чего он оказывается сильно редуцированным: висит [нъ] стене, говорит [пъ] телефону. Если еще учесть не совсем сформированное пространственное мышление детей, то станет ясно, что усвоение предлогов требует серьезной и продолжительной работы, в которой не приходится рассчитывать на речевой опыт детей. Необходимо целенаправленно формировать умения слышать предлоги в спонтанной речи и понимать их значение, роль в языке.

Перед учителем стоят следующие задачи:

• 1. Помочь младшим школьникам осознать предлог как средство выражения пространственных отношений между предметами.
• 2. Сформировать представление о предлоге как отдельном самостоятельном слове.
• 3. Научить детей выделять предлоги в потоке речи и писать их отдельно от следующего слова.
• 4. Показать зависимость между предлогом и падежной формой связанного с ним существительного, т. е. раскрыть значение предложного управления.

Приступать к решению обозначенных задач можно следующим образом.

Учитель предлагает ученикам взять ручки.

— Внимание! Помещайте ручки туда, куда я у кажу: на стол… подстоя… у стола… над столом… за столом… по столу… со стола… перед столом.

Эти сочетания он произносит, слегка выделяя голосом предлоги.

Затем дается еще несколько заданий, которые помогают уяснить, насколько хорошо ученики понимают и различают смысл различных предлогов:

— Что может лежать в шкафу для белья? Что может лежать под книжным шкафом?

На такие вопросы дети отвечают по представлению.

Учитель показывает классу соответствующие картинки или демонстрирует реальные предметы и ставит вопросы к каждой позиции:

— Что лежит в коробке? Что находится у коробки? Что вы видите над коробкой?..

Показав сюжетную картинку, учитель задает вопрос, в котором объединены две-три позиции:

— Какие предметы находятся под кустом, над кустом и за кустом?

В процессе такой работы учитель отмечает для себя предлоги, вызывающие наибольшие затруднения у младших школьников, для того чтобы впоследствии учесть это при планировании материала для работы^[1].

После нескольких подобных заданий учитель снова предлагает детям взять в руки карандаш и выполнять даваемые инструкции:

— Положите (поместите) карандаш на стол… под стол… за стол… стол.

Последнее слово неизбежно вызовет у детей затруднение: куда же положить карандаш? Если они поступят по аналогии с предыдущими указаниями, например, положат его на стол, учитель сравнит инструкцию и действия детей:

— Я ведь просила положить карандаш стол, а вы положили на стол. Положите его стол.

И будет продолжать требовать выполнения данной инструкции до тех пор, пока ученики не возразят:

— Но вы не сказали нам, куда надо положить карандаш!

Как только прозвучит подобная фраза, можно начинать выяснение того, что же именно не было сказано, какое слово не прозвучало. Таким образом внимание учеников привлекается к маленькому слову, указывающему пространственное положение предмета (где он находится).

Верст., см. оригинал На доске и в тетрадях чертится (или выкладывается на столах) схема словосочетания:? I Щ. где предлог изображен квадратиком, а связанное с ним существительное — прямоугольником. Квадратик может быть пустым, а может иметь внутри буквенное обозначение предлога: §.

После этого ученики приступают к упражнениям на выделение предлога сначала из сочетания слов, потом из предложения. На этом этапе работы учитель требует ответа одним «маленьким» словом:

— Послушайте, что я произнесу, и повторяйте только «маленькие» слова. В кармане. (Д.) За рекой. (За.) Прыгает, но лужам. (По.) Под горой журчал ручей. (Под.)

В ходе выполнения упражнений учитель познакомит учеников с термином «предлоги».

Формулируя задания и произнося используемый речевой материал, учитель несколько выделяет предлоги голосом и приучает детей делать то же. Постепенно, по мере того как ученики все свободнее и правильнее будут находить и использовать предлоги в своей речи, учитель станет произносить все слова в обычной разговорной манере, без акцента на предлогах. Однако ученики, повторяя словосочетания с предлогами, все же должны будут выделять их. Каждый ученик может отказаться от утрированного произнесения предлогов и перейти на обычную манеру речи только после того, как в его письменных работах исчезнут ошибки на написание предлогов.

Привлекая внимание учеников к «маленькому» слову — предлогу, требуя подчеркивать его голосом или, отвечая, называть только предлог, учитель тем не менее не сообщает им, что предлог — это отдельное слово. К такому заключению ученики должны прийти самостоятельно.

• [1] Подробное описание коррекционной работы над предлогами см.: Ефимен-кова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном лого-пункте. М., 1991.