Классификация методов обучения

Традиционный взгляд

Традиционная (в классическом для педагогов дошкольных учреждений виде) классификация методов обучения представлена на рис. 7.1.

Опишем специфику применения данных групп методов в детском саду.

Практические методы — выполнение движений (совместнораспределенное, совместно-последовательное выполнение движений вместе с педагогом и самостоятельное выполнение), повторение упражнений с изменениями и без, а также проведение их в игровой форме, в виде игровых упражнений и соревновательной форме.

Данная группа методов имеет особое значение на начальных этапах обучения, при знакомстве с новой темой, поскольку дети дошкольного возраста, особенно в младшей и средней группе ДОУ, лучше воспринимают информацию через наблюдение и собственное воспроизведение движений, направленных на познание окружающего мира. Например, во время игр-занятий по развитию элементарных математических представлений, наблюдая за обводящим жестом педагога (наглядный метод), знакомящего детей с разными видами треугольников или с любой другой однородной группой предметов, ребенок быстрее подходит к пониманию обобщающего слова. Обведение рукой модели геометрической фигуры (по контуру) помогает детям точнее воспринять ее форму, проведение рукой вдоль нескольких предметов — установить их соотношение именно по данному признаку. Воспроизводя этот жест в самостоятельной деятельности (практический метод), ребенок учится употреблять полученные знания в жизни, кроме того, сам жест помогает вспомнить полученную информацию, будучи привязанным к определенному математическому термину.

Рис. 7.1. Методы умственного воспитания и обучения дошкольников

Сущность практического метода заключается в организации практической деятельности детей, которая направлена на усвоение способов действий с предметами (обследование формы, пересчет с помощью пальцев, указки и др.) или их заменителями (работа с раздаточным материалом, графическими рисунками, моделями и др.), на базе которых возникают элементарные представления. Использование на интегрированном занятии разных видов деятельности дошкольника.

(игра, рисование, конструирование, лепка, ручной труд) способствует более эффективному усвоению материала. Так, ребенок может нарисовать определенное количество фигур, раскрасить предметы, но инструкции, сконструировать замок из определенного количества деталей, слепить цифру, сделать поделку из материала определенной формы. Игровые элементы включаются в задания разного уровня сложности, но таким образом, чтобы не отвлекать детей от основного математического, экологического или языкового содержания. В младших группах используются такие игровые приемы, как сюрпризный момент, имитационные движения, введение в занятие сказочного персонажа. В старших группах вводится соревновательный момент, самостоятельный поиск новой информации посредством экспериментирования, хотя сами игровые приемы продолжают иметь значение на протяжении всего периода обучения в ДОУ. Практические действия уже могут состоять из большего числа операций (например, действия по измерению предметов по нескольким признакам — высота, длина и ширина). В целом, учебнопознавательное содержание заданий в старших группах все менее связывается с практической или игровой задачей, требуя лишь смекалки, сообразительности, памяти и мышления.

Выполнение практических действий, с одной стороны, служит основой для умственных действий, а с другой — способствует формированию языковых, экологических или математических представлений как результата практических действий с дидактическим материалом. Однако чтобы работа с данным материалом переросла в практическую деятельность, направленную на познание в процессе обучения, необходима организация упражнений, творческих заданий, графических работ, обследований, опытов, экспериментов.

В процессе упражнений ребенок неоднократно повторяет практические и умственные действия, например, определяет с помощью мерки длину разных предметов, отсчитывая при этом в уме или с помощью символов количество отложенных мерок. Такие упражнения могут предлагаться детям в форме заданий при работе с раздаточным и демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с дидактическим материалом после занятий в ходе свободной деятельности детей. Они могут быть продуктивными и репродуктивными.

Репродуктивные упражнения основаны на воспроизведении способа действия. При этом действия детей полностью регламентируются воспитателем, который своими указаниями, пояснениями, непосредственной помощью корректирует действия ребенка.

Продуктивные упражнения характеризуются тем, что педагог не демонстрирует способа действия, а лишь создает условия для его открытия самими детьми. При выполнении таких упражнений ребенок прибегает к мыслительным и практическим пробам, выдвигает предположения и проверяет их, учится использовать прежние знания в новой ситуации, проявляя сообразительность и смекалку.

Обе группы упражнений в «Программе художественноэстетического воспитания» Т. Фокиной и В. Хитровой^[1] объединены под названием метода упражнения в практических действиях. На стыке между ними — репродуктивными и продуктивными упражнениями — для ребенка рождается возможность самому осуществлять обследовательскую деятельность.

Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). В работах Н. П. Сакулииой, Т. С. Комаровой, Н. А. Курочкиной, Н. А. Алексеевой, А. Б. Высоцкой были разработаны основы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, ленки). В соответствии с ними назначение обследования на занятиях по развитию изобразительной деятельности — формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин.

В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством Ы. Н. Поддьякова дали возможность сформулировать другое определение метода обследования, согласно которому под обследованием понимается целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательнодвигательным и зрительным путем^[2].

В чем смысл и значение этого метода? Благодаря обследованию предмета у детей формируется о нем представление, которое ложится в основу изображения. Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении предмета. Обследовать можно игрушки, предметы быта (дом, мост и др.), природы (деревья, кусты, цветы, животные и др.). При изображении человека можно обследовать игрушку (куклу), можно рассматривать фигуры и позы детей (на прогулке, гимнастике) и т. п. Однако смысл использования данного метода не только, а может быть, и не столько в решении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл — в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающего, предоставляющего ребенку относительную свободу и самостоятельность в познании.

Перечисленные приемы и методы обучения относятся к общедидактическим, помимо которых в частных методиках применяются и специфические методы. В качестве примера перечислим те из них, которые применяются в методике физического воспитания дошкольников.

• 1. Метод строго регламентированного упражнения характеризуется многократным выполнением действий (или их частей) при строгой регламентации формы движения, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате появляется возможность избирательно осваивать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия.
• 2. Метод разучивания по частям предусматривает первоначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.
• 3. Метод разучивания в целом применяется на любом этапе обучения и предусматривает изучение действия в том виде, в каком ставилась конечная цель выполнения. Его использование предполагает несложные по технике движения и хорошую двигательную подготовленность детей.
• 4. Метод игровой тренировки предписывает широкое использование игровых упражнений, подвижных игр и игровых приемов в закреплении и совершенствовании двигательных навыков.
• 5. Метод соревновательной тренировки применяется в элементарных формах в виде игровых заданий для детей младшего дошкольного возраста (например, «Кто скорее добежит до флажка»). Старшие дошкольники постепенно усваивают командные игры («Чье звено скорее соберется») и игры-эстафеты.
• 6. Метод круговой тренировки предполагает преодоление «полосы препятствий» (6—8 основных движений). Снаряды располагаются по периметру зала или площадки, дети передвигаются от одной «станции» к другой без остановок. Темп выполнения постепенно увеличивается, круги преодолеваются от трех до пяти раз. Цель метода — достижение оздоровительного эффекта, повышение работоспособности организма.

Несмотря на очевидный развивающий эффект группы практических методов, педагогу нужно помнить следующее: излишнее использование данных методов, задержка на уровне практических действий может отрицательно сказаться на ребенке, помешать переходу на более высокий уровень восприятия материала, поэтому необходимо постоянное сочетание разных методов.

Игровой метод может выступать как отдельный метод обучения, а также может быть отнесен к практическим методам.

Использование разных видов дидактических игр с обучающей целью возможно только при руководстве взрослого. Особенно это касается детей младшего дошкольного возраста. Так, исследования, проведенные 3. М. Богуславской (1995), свидетельствуют о том, что у младших дошкольников познавательная деятельность в дидактической игре подчиняется решению конкретной игровой задачи — они усваивают лишь те сообщаемые им сведения, которые необходимы для достижения определенного практического эффекта в игре. Так, для них важен сам факт передачи монеток во время игры в «Магазин», а не их пересчет. У старших дошкольников деятельность в процессе дидактических игр выходит за рамки обслуживания практических задач игры и может выступать в форме развернутой познавательной деятельности с характерными специфическими способами осуществления. Так, в нее могут включаться и собственно математические действия.

Это необходимо учитывать при организации сюжетнодидактических игр. Например, игры в песочнице могут иметь сюжетный характер, и в то же время знакомить детей с дробями, величиной предметов, которые ребенок усваивает экспериментальным путем. Так, песочные пироги можно поделить на равные части (закрепление понятия дроби), след от лопатки может превратиться в длинную и короткую дороги, которые затем нужно сравнить с помощью мерки.

(палочки) и т. д. При этом особенностью сюжетно-ролевых игр является то, что математические действия включаются в содержание игры тогда, когда они необходимы по ходу развития сюжета. Таким образом, сюжет игр должен опосредовать и мотивировать совершение математических действий, отработку математических умений и навыков. Так, элементы сюжета при проведении игры-драматизации используются при составлении арифметических задач. Например, в ходе драматизации действий противоположного значения («пришел — ушел») дети сопоставляют задачи на нахождение суммы и остатка. Важно, что игры-драматизации позволяют в наглядно-практической форме смоделировать те математические отношения и создать условия для активизации тех познавательных и интеллектуальных операций, которые непросто освоить детям дошкольного возраста. Так, для того чтобы продемонстрировать ребенку наличие сериационных отношений в игре-драматизации по сюжету сказки, необходимо смоделировать произведение, г. е. передать его содержание с помощью наглядно представленных отношений между достаточно простыми объектами (допустим, сказка «Три медведя» позволяет познакомить детей с действием сериации (выстраивание объектов в порядке возрастания и убывания какого-либо признака), которое одновременно распространяется на разные группы предметов)^[3].

С эффектом игр-драматизаций схож эффект подвижных игр. Так, на физкультурных минутках активно используются пальчиковые, подвижные игры. В младшей группе все занятие может быть построено в виде сюжетной подвижной игры, в процессе которой дети, выполняя игровое действие, усваивают основные математические понятия. Поэтому считается, что подвижные игры с дидактической направленностью способствуют запоминанию математических терминов и закреплению математических понятий. Например, детям можно предложить игру малой подвижности на ориентировку в специально созданных пространственных ситуациях и определение своего места по заданному условию. Каждому даются индивидуальные задания («Встань так, чтобы справа от тебя был шкаф, а сзади — стул», «Сядь так, чтобы впереди тебя сидела Таня, а сзади — Дима» и др.). Другой пример подобной игры — игра «Живая неделя». В ней участвуют семеро детей, каждый из которых берет на себя роль одного из дней недели. Можно дать им в руки кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Затем дети выстраиваются в такой последовательности, в какой по порядку идут дни недели. Можно устраивать «перепутаницу», а потом давать немного времени на восстановление порядка.

Эти игры можно использовать не только на занятиях по обучению математике. Так, на занятиях по физической культуре можно успешно закреплять пространственные предлоги, отрабатывать навык пространственной ориентировки. Положительные эмоции и радость от выполнения движений повышают эффективность овладения математическими знаниями. Аналогичные развивающие эффекты заложены во многих народных подвижных играх. Например, игры «Третий — лишний», «Летели гуси по синему небу» способствуют закреплению количественных представлений и переносу их в другие, игровые, условия, способствующие отработке математических умений и навыков.

Наглядные методы обучения в основном сопутствуют практическим и игровым методам, хотя в старших группах они могут выступать и отдельно. К ним относятся: имитация, демонстрация объектов и способов действий, показ, рассматривание предметов, иллюстраций, таблиц, чертежей, схем, моделей, наблюдение за явлениями природы, различными закономерностями в окружающем мире. Приемы наглядного метода (показ, использование зрительных ориентиров, тактильная помощь воспитателя и др.) формируют представления о движении, яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений, развивают сенсорные способности. Например, в методике физического воспитания имитация (подражание) широко используется при проведении и освоении общеразвивающих упражнений и таких движений, как ходьба, бег и др. — так ребенок начинает представлять то или иное животное, предмет.

Демонстрация и показ способов выполнения физкультурных упражнений предполагает привлечение к этим действиям самих воспитанников. Это связано с тем, что когда движение выполняется их сверстниками, дети могут лучше рассмотреть положение отдельных частей тела; кроме того, у них возникает интерес к разучиваемому движению, появляется уверенность, желание самим выполнить упражнение как можно лучше. Дошкольников привлекают к показу физических упражнений также из-за несоответствия размеров пособий росту физкультурного руководителя (упражнения на гимнастической стенке, подлезание под веревку и т. д.).

Демонстрация объектов и способов действий с ними как метод обучения носит наглядно-действенный характер и выполняется с помощью разнообразных дидактических средств. Так, демонстрируя детские весы, можно рассмотреть, из чего они состоят, а затем показать с помощью них способ измерения веса. Демонстрируя мерки, используемые для более точного измерения величин, воспитатель обязательно объясняет правила измерения и способ выполнения данного математического действия, демонстрируя детские счеты, — показывает способ выполнения счета с помощью передвижения колец по жердочкам.

Обычно демонстрация связана с наблюдением детей за действием приборов, технических установок, совершением опытов. К демонстрационным методам также относятся показ диафильмов, кинофильмов, компьютерных презентаций.

Специально подобранные диафильмы и мультипликационные фильмы помогают закрепить представления детей в досуговой деятельности, на занятиях. Занятие не должно сводиться только к демонстрации слайдов или просмотру фильмов — оно должно содержать образовательные задачи, которые реализуются при анализе просмотренного материала, выполнении последующих практических заданий, связанных по смыслу с содержанием увиденного на экране. После просмотра педагог может предложить детям посчитать предметы в окружающей обстановке или нарисовать столько фигур, сколько они видели на экране. Такой же принцип обучения заложен при просмотре мультимедийных презентаций. Например, при просмотре слайда с геометрическими фигурами дети называют их. После просмотра второго слайда — рассказывают, из каких фигур состоит предмет, затем ищут предметы данной формы в окружающей обстановке. Важно рассчитать, сколько времени займет показ презентации, заранее продумать вопросы детям, предусмотреть возможность пояснения и дополнения материала во время просмотра.

Рассматривание требует более длительного, пристального, детального изучения чего-либо (предметов, иллюстраций, таблиц, чертежей, схем, моделей) и использование наглядных пособий (рисунки, фотографии, кинограммы, диафильмы, видеофильмы).

Возникновению ориентировки ребенка на рассматривание способствуют игровые приемы («подзорная труба» из бумаги, которая помогает рассмотреть детали предмета и т. д.). Рассматривание предметов необходимо для выделения их формы, величины и других свойств. Рассматривание чертежей, в которых предметы изображаются с помощью линий, штрихов, выполненных с соотношением, а иногда и с указанием истинных размеров этих предметов, помогает представить реальный вид устройства. Они могут использоваться детьми как раскраска. В качестве демонстрационного материала чертежи в детском саду обычно не используются, так как дошкольникам тяжело воспринимать их на расстоянии, зато, но чертежу могут выполняться разные задания по конструированию.

Схема — это тоже чертеж или даже иллюстрация, которая с помощью условных графических обозначений и символов передает суть строения предмета или системы, показывает характер процесса, движения, структуру и т. д. При рассматривании схемы ребенок обращает внимание не на форму, а на отношения и действия предметов. Рассматривая внешность человека, также можно выделить схему тела, т. е. его контур, размер, положение частей тела.

Наблюдение — один из ведущих наглядных методов обучения. Большой вклад в его разработку внесли Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Л. А. Раева. Метод наблюдения направлен на формирование целенаправленного восприятия реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Частной задачей использования метода наблюдения в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения. В отличие от других методов и приемов, наблюдение формирует яркое, «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, — наблюдательность. Именно она позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

Поэтому наблюдение и обследование — не только методы обучения, но и его задачи. Например, в методике художественного воспитания овладение ребенком способами наблюдения и обследования формирует у него художественную позицию — в поиске способа изображения он начинает отталкиваться от восприятия изображаемого предмета. Формирование такой позиции к концу дошкольного возраста имеет большое значение для становления самостоятельности ребенка, для перевода изобразительной деятельности на самодеятельный, творческий уровень. Умение «смотреть и видеть» в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.

Моделирование — наглядно-практический прием, включающий создание моделей с целью формирования элементарных представлений.

В современной интерпретации метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Ы. Ы. Поддьяковым, основывается на принципе замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком.

Предметные модели отражают в себе конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов, поэтому могут активно использоваться для формирования пространственных представлений, закрепления представлений о форме и величине. Например, модель дома из спичечных коробков, обклеенных бумагой, может стать образцом для создания конструкции из строительного материала и опосредовать решение задач па определение пространственных характеристик, формы и размера объекта. Поэтому ряд исследователей специально изучает способности дошкольников к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями (Р. И. Говорова, О. М. Дьяченко). С этой точки зрения, геометрическое содержание более соответствует вещественному и предметному моделированию, чем арифметическое.

Предметно-схематические модели отражают существенные признаки и связи с помощью иредметов-заместителей, графических знаков. Например, календарь природы может использоваться для формирования временных представлений (дети, подбирая специальные значки-символы, обозначают ими разные явления в живой и неживой природе). Это связано с тем, что количественные характеристики удобнее моделировать знаками и символами. Так, моделирование используется в решении задач в исследованиях Н. И. Непомнящей^[4], а Л. Б. Баряева^[5] даже выделяет несколько типов задач, позволяющих использовать данный метод, переходя от наглядного моделирования к символическому.

Такая модель изучаемого понятия или отношения позволяет раскрыть смысл вводимых математических понятий посредством их образной подачи, увидеть ранее скрытые от восприятия абстрактные математические зависимости, что существенно облегчает усвоение и запоминание учебного материала. Так, например, Г. А. Репина^[6] предлагает использовать метод математического моделирования при обучении детей плоскостному моделированию на базе разрезания прямоугольника, а также прямоугольного параллелепипеда, на базе материалов, допускающих непрерывные деформации, а также на базе оригами.

Педагог также учит детей моделированию при составлении плана (групповой комнаты, участка ДОУ, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из детского сада домой). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Такая моделирующая деятельность, связанная с воссозданием предметов в ненатуральном материале, активно способствует оперированию математическими понятиями. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол, используя определенные формы, в процессе работы закрепляет представление о мерке.

Таким образом, вещественное моделирование происходит в процессе конструирования, графическое — в процессе создания рисунков, схем. При этом сам продукт моделирования (модель) может выступать в качестве наглядного средства обучения. Так, моделирующие игры с использованием средств наглядности делятся на игры с демонстрационным и раздаточным материалом, игры с различными игрушками, объектами природы, предметами обихода. Например, к играм с использованием средств наглядности можно отнести игрыинсценировки некоторых сказок, считалок с применением соответствующих игрушек («Три медведя» Л. Н. Толстого, «Считалочки» А. Барто и др.).

Метод моделирования можно рассматривать как единство практических умений по использованию готовой модели, ее декодированию, замещению и осознанию семиотической функции в процессе формирования таких умственных действий, как абстрагирование, классификация, анализ, синтез, обобщение на примере работы с математическим материалом. При этом, как свидетельствуют результаты исследований А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Н. Б. Венгера, дошкольники овладевают действиями с тремя видами моделей (модельных представлений):

• • конкретными;
• • обобщенными, отражающими структуру класса объектов;
• • условно-символическими, передающими скрытые от непосредственного восприятия связи и отношения.

К словесным методам относятся: называние педагогом упражнений, описание, объяснения, комментирование хода их выполнения, указания, распоряжения, вопросы к детям, рассказ, беседа, объяснение, пояснения, словесные дидактические игры, выразительное чтение стихотворений и др. При этом любой материал преподносится детям в словесной форме, сочетаясь или не сочетаясь с другими методами и приемами. Каждый новый способ действия, выделенное свойство сопровождаются речью педагога.

Воспитатель должен давать образец любого ответа. Если ребенок затрудняется, педагог может начать фразу, а ребенок — продолжить. Для осознания детьми способа действия ход работы лучше комментировать с самого начала, включая этап планирования деятельности. При этом не допускается употребления слов, смысл которых не понятен детям.

Проговаривание (индивидуальное или хоровое) детьми материала способствует более прочному его запоминанию. Проговаривание должно быть медленным и четким. Например, сначала дети проговаривают условие задачи, а затем могут его самостоятельно пересказать. Для анализа задачи используется серия наводящих вопросов. После решения задачи дается полный ответ. Ответы детей на занятиях должны быть краткими или полными в зависимости от характера вопроса, но в любом случае они должны быть самостоятельными и осознанными; точными, ясными, достаточно громкими и грамматически правильными. В случае необходимости воспитатель может помочь переформулировать ответ. Вопрос воспитателя, требующий от детей рассказа в конце занятия, о том, что и как они делали и что получилось в итоге, выливается в словесный отчет.

Приемы словесного метода представляют самую большую группу. Среди них: название упражнения, описание и объяснение, напоминание, уточнения, пояснения и указания, распоряжения, команды и сигналы, беседы, рассказы и вопросы, стихи, считалки, загадки и жеребьевки, а также оценка выполнения упражнений. Приемы вербального метода нацелены на обращение к сознанию ребенка, помощь в постановке задачи, раскрытие содержания и структуры движения или действия, умственного или практического, формирование и уточнение, расширение представлений воспитанников.

Вопросы — один из основных приемов формирования элементарных представлений у детей во всех возрастных группах. Они могут быть^[7]:

• 1) репродуктивно-мнемическими («Сколько сторон у треугольника?», «Какое арифметическое действие нужно выполнить?»);
• 2) репродуктивно-познавательными («Какие числа меньше, чем „четыре“?», «Какое время года идет перед весной?»);
• 3) продуктивно-познавательными («Как можно получить половину целого?», «Что получится, если объединить эти две фигуры?»).

Вопросы обычно предлагаются всей группе, а ответ дает один ребенок. В отдельных случаях (особенно это характерно для младших дошкольников) возможны и групповые ответы.

При формировании элементарных представлений обычно используется серия вопросов, начинающаяся с более простых и переходящая к более сложным («Какое ваше любимое время года?» — «Сколько месяцев в году?» — «Декабрь, май — это месяцы каких времен года?»). Вопросы могут быть направлены на описание конкретных признаков, свойств предметов, результатов практических действий, отношений, зависимостей. Чаще всего такие вопросы задаются после демонстрации образца воспитателем или выполнения задания ребенком.

Вопросы воспитателя должны быть точными, конкретными и лаконичными, соответствовать опыту ребенка. В компактной серии вопросов (обилие вопросов отвлекает детей от основной темы) должна соблюдаться логическая последовательность. Разнообразие формулировок позволяет избежать угасания интереса и лучше изучить предмет с разных сторон. Лучше всего соблюдать оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей и изучаемого материала. Подсказывающие и альтернативные вопросы допускаются в начале обучения, но они не способствуют развитию математического мышления в беседе (опираются лишь на внимание и память ребенка). Вопросы, направленные на анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, наоборот, помогают логически мыслить и выдвигать собственные предположения.

Организация дискуссии с детьми стимулирует поиск правильного решения математических задач.

Инструкция сообщает, что, как и в какой последовательность надо сделать, чтобы был достигнут необходимый результат. В младших группах инструкция обязательно сочетается с показом способа действий. Она не должна быть длинной, в случае необходимости — делится на составные части, сочетается с ходом выполнения деятельности, предваряя каждое новое действие («Разберите матрешку. Соберите из половинок фигурки. Поставьте матрешки в ряд»). В старших группах инструкция носит целостный характер, дается полностью до выполнения задания («Выложите ряд цифр от 2 до 7»).

Пояснения, разъяснения, указания обычно используются при демонстрации способов действия или в ходе выполнения детьми задания. Воспитатель может пояснить способ действия на наглядном примере, более подробно разъяснить применение понятия на практике, правило выполнения задания, порядок проведения опыта, проблему. Указания обычно даются в связи с разъяснением поставленных учебных задач. Они могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям. Указания должны быть краткими, четкими и ясными. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах, однако не следует всегда предупреждать трудности, встающие перед детьми. Некоторым детям следует отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они могут самостоятельно решить задачу. Указания в процессе занятия организуют детей, помогают вычленить главное, заметить ошибку. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в решении («Проверь себя», «Найди ошибку»). Однако надо помнить, что постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что приведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Указания, наоборот, должны стимулировать познавательную деятельность ребенка («Задай вопрос о …», «Реши по-другому»).

Многие словесные приемы могут использовать сами дети. Так, объяснение способа действия сверстника активнее включает детей в процесс решения задачи. Указание на ошибку сосредотачивает внимание товарища на ее исправлении. Объяснение новой игры (например, ребенку, который пропустил занятие) актуализирует собственные представления и способствует взаимообучению.

Словесные дидактические игры не требуют использования средств наглядности. Предлагаемые игры должны способствовать развитию самостоятельности мышления и проводиться в системе по определенной методике. Обычно они применяются на этапе закрепления и повторения усвоенного материала. К словесным играм также относятся игрызагадки, игры на составление высказываний или их дополнение. Так, в игре «Продолжай», педагог называет начало фразы, связанной с временными или другими понятиями, а дети продолжают ее («По средам у нас занятия по математике и физкультуре, по четвергам — …»).

В особую группу среди словесных методов обучения выделяются методы воспитательного чтения и литературно-художественного чтения (например, в программе «Красота. Радость. Творчество» Т. С. Комаровой, А. В. Антоновой, М. Б. Зацепиной)^[8].

• [1] Фокина Т. Программа художественно-эстетического развитиядошкольников //Дошкольное воспитание. 1999. № 1. С. 35—38.
• [2] Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
• [3] Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Методические рекомендации к наглядно-дидактическому пособию «Три медведя». М., 2007.
• [4] Непомнящая Н. И. Психологический анализ обучения детей 3—7 лет (на материале математики). М., 1983.
• [5] Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): учеб.-методич.пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; СОЮЗ, 2002.
• [6] Репина Г. Моделирование на занятиях с детьми посредством тривиальных электронных визуализаций материалов // Дошюльна освгга. 2011.№ 1 (31). С. 47−56.
• [7] Михайлова 3., Непомнящая Р. Методы формирования элементарныхматематических представлений // Дошкольное воспитание. 1988. № 2.С. 26−30.
• [8] Комарова Т. С., Антонова А. В., Зацепина М. Б. Красота. Радость. Творчество: программа эстетического воспитания детей 2—7 лет. М.: Педагогическое общество России, 2000.