Педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников: На материале преподавания физики

Концепция модернизации образования предусматривает необходимость учета интересов, потребностей и возможностей участников образовательного процесса. В ней отмечается, что современная общеобразовательная школа должна характеризоваться завершенностью, практико — ориентированной направленностью, регионализацией, индивидуализацией, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией (103).

Проблема дифференцированного обучения имеет глубокие исторические корни, однако лишь в последнее время наметился системный подход к ее решению. Существенные результаты в этом плане получены в исследованиях В. М. Монахова, В. А. Орлова, И. М. Осмоловской, И. Э. Унт, Н.М. Шах-маева, И. С. Якиманской и др. Классификация различных форм и видов дифференцированного обучения, обобщение опыта его реализации в истории отечественной школы представлены в трудах A.A. Бударного, И. Д. Кутузова, Р. Б. Вендровской, В. И. Загвязинского, A.A. Кирсанова, М. А. Прокофьева, Е. С. Рабунского, В. В. Фирсова и др. Исторический анализ проблемы содержится в работах А. И. Арапова, М. В. Веселова, Ю. З. Гильбух, М. А. Кондратьевой, В. И. Ревякиной и др., ее психологические основы разрабатывались Э. А. Голубевой, K.M. Гуревич, С. А. Изюмовой, З. И. Калмыковой, A.M. Матюшкиным и др., методические аспекты рассматривались в работах В. К. Буряк, A.A. Ващенко, Н. Г. Милованова, К. А. Рыбникова, П. И. Самовола, Г. В. Терещук и др., уровневой форме дифференцированного обучения посвящены исследования М. В. Бутаковой, A.B. Матвеева, П. И. Третьякова, В. К. Шишмаренкова и др., вопросы реализации в образовательно-воспитательных учреждениях разного типа освещены в работах М. В. Артюхова, М. В. Волковой, Г. Д. Глейзер, П. А. Жильцова, В. Н. Иванова и др., особенности дифференцированного обучения в процессе преподавания отдельных дисциплин нашли отражение в работах А. Б. Василевского, С. Е. Каменецкого, A.M. Левашова, А. З. Макоева, В. В. Малиновского,.

Н.П.Павловой, A.B. Пономаревой, Н. С. Пурышевой, Е. Е. Семенова, И. М. Смирновой, О. В. Черновой и др.

При всей многочисленности выполненных к настоящему времени исследований до сих пор имеет место рассогласование основных понятий дифференцированного обучения в различных педагогических теориях и в образовательной практике. Имеющийся на сегодня опыт экспериментальной работы по дифференцированному обучению недостаточно изучен и обобщен, мало известен педагогической общественности, что делает его труднодоступным для внедрения в практику современной школы. Как показывают результаты исследований М. В. Артюхова, В. М. Галузинского, И. Э. Унт, с одной стороны, понимание сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными. В исследованиях отмечается, что учет индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе осуществляется лишь эпизодически, значительная часть учителей не удовлетворена реализацией дифференцированного обучения и негативно оценивает практику организации и управления общеобразовательной школой в плане внедрения идей дифференцированного обучения.

В рамках «знаниевой» парадигмы образования, не всегда отвечающей задачам личностного развития, многие учителя видят в ученике лишь объект обучения и не всегда учитывают его интересы и потребности. Средством дифференциации нередко служат сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик (И.С. Якиманская). Это является следствием недостаточной разработанности на теоретико-методологическом уровне содержания дифференцированного обучения, целью которого является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций воспитанников, когда данная идея из категории должного превращается в закономерность образовательного процесса.

С учетом выявленных противоречий был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие дифференцированное обучение старшеклассников?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — дидактический процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — дифференцированное обучение учащихся старших классов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

— определить основные тенденции проблемы дифференцированного обучения на современном этапе;

— раскрыть сущность дифференцированного обучения как формы индивидуализации учебного процесса;

— определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий дифференцированного обучения.

— въаршсклириширввоценки эффективности дифференцированного обучения старшеклассников.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой эффективность дифференцированного обучения старшеклассников достигается реализацией следующих педагогических условий:

• построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциала;

• непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации следующих личностных функций учащихся: функции выбора, ответственности, рефлексии, самореализации;

• приоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания- • личностно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения.

Методологическая основа исследования базируется на системном подходе, основанном на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явленийфилософских положениях о диалектике общего, особенного и единичногоконцепции о человеке как субъекте жизни и деятельности, раскрывающей приоритетные ориентиры активизации и реализации его сущностных сил.

Теоретической основой исследования явились представления, развиваемые в рамках таких направлений психолого-педагогической мысли, как гуманистическая педагогика и психология, педагогика сотрудничества, педагогика ненасилия, развивающее обучение (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блон-ский, К. Н. Вентцель, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, A.B. Занков, П.Ф. Кап-теревА.Н. Леонтьев, В. Г. Маралов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Ситаров, В. В. Эльконин и др.), а также исследования, затрагивающие вопросы разработки современной парадигмы образования (К.А. Абульханова, С. И. Архангельский, А. Г. Асмолов, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, A.B. Хуторской, Е. А. Ямбург и др.). Принципиальное значение для исследования имели основные положения личностно — ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), комплексные психологические исследования, посвященные проблеме индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В. Д. Небылицын, Б. М. Теплов и др.), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.В. Гузеев, М. В. Кларин, М. М. Левина, М. М. Поташник и др.), работы, раскрывающие различные аспекты проблемы индивидуализации и дифференцированного обучения (В.М. Монахов, И. М. Осмоловская, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по вопросам, относящимся к проблеме исследованияизучение документов, посвященных стратегии развития образования в современном обществе, контент-анализ, анализ учебных планов и программ школьного образования, логико-исторический и системный анализ изучаемой проблемыизучение и обобщение передового педагогического опытамоделирование педагогического процесса, опытно-экспериментальная работа, анализ творческих работ школьников, прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, количественный и качественный анализ полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные школы № 30, № 37, № 40 г. Кирова.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 — 1997 г. г.) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, дидактических материалов, изучения педагогического опыта.

На втором этапе (1997;2001 г. г.) был разработан и проведен эксперимент, направленный на решение задач исследования и проверку основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2001;2002 г. г.) была произведена обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, их теоретическая интерпретация, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— раскрыты и обоснованы основные тенденции проблемы дифференцированного обучения в отечественной педагогической науке (социальнополитическая детерминацияпереход от «знаниевой» парадигмы образования к личностно-ориентированной);

— раскрыто понятие «дифференцированное обучение», представляющее форму индивидуализации процесса обучения в условиях группирования учащихся на основании каких-либо особенностей;

— теоретически выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников: построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциаланепрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций учащихсяприоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познанияличностно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения;

— выявлены критерии оценки эффективности дифференцированного обучения старшеклассников, в качестве которых выступают самоактуализация, креативность, познавательные потребности, целостность мировосприятия, рефлексивность, автономность целеполагания, контактность (способность к сотрудничеству), самоуважение и самопринятие, самооценка, уровень эгоцентризма, степень удовлетворенности старшеклассника своей учебно-познавательной деятельностью, состояние сотрудничества на уроке, отношение к предмету.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации могут служить основой перехода образовательных учреждений от использования отдельных способов и приемов дифференцированного обучения старшеклассников, построенного нередко на стихийно — эмпирической базе, к научно обоснованной системе его реализации. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечива-% ются исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки и непротиворечивостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

— дифференцированное обучение как форма индивидуализации процесса обучения выступает наиболее оптимальной и целесообразной в практике образовательной работы со старшеклассниками, способствует их самореализации и социализации посредством использования личностно — ориентированных технологий (задачно — контекстных, дискуссионно — диалогических, имитационно — игровых);

— к ведущим педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность дифференцированного обучения старшеклассников, относятся: построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников и их индивидуально-личностного потенциаланепрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций учащихсяприоритет внутренней элективной формы дифференцированного обучения, как профильной, так и уровневой, которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познанияличностно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Всероссийской конференции «Традиции и новации в педагогике ненасилия» (г. Киров, 1996 г.), десятой региональной научно-практической конференции «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (г.Н.Новгород, 1996 г.), межвузовской научной конференции «Ненасилие как условие развития творческой личности» (г.Елец, 1997 г.), Ленинских чтениях в МПГУ (г. Москва, 1999 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе» (г. Глазов, 2000 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания и социально-педагогической работы» (г. Глазов, 2002 г.), кафедре педагогики высшей школы московского педагогического государственного университета (2000 — 2002 г. г.). Прикладные разработки выполненного исследования внедрены в образовательный процесс средних школ № 30, № 37, № 40 г. Кирова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Динамично развивающееся общество требует смены основной задачи школы с передачи культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний на развитие ответственной, самостоятельной личности, что инициирует появление новых ориентиров образования: саморазвитие, самообразование, самореализация. Они стали основой для формирования личностно-ориентированной парадигмы, в рамках которой нами рассматривается проблема дифференцированного обучения.

Про веденное опыт но-эксп ериментальное исследование подтвердило основные положения гипотезы, согласно которой эффективность дифференцированного обучения старшеклассников достигается реализацией следующих педагогических условий:

1). Построение процесса дифференцированного обучения на основе учета социальной ситуации развития школьников, новообразований в личностной сфере, характерных для данного этапа онтогенеза, а именно психологической готовности к самоопределению: личностному, жизненному, профессиональному, а также изучения индивидуально-личностного потенциала каждого воспитанника, что предполагает психологическую поддержку процесса дифференцированного обучения.

2). Непрерывное мотивационное обеспечение образовательного процесса на основе самоактуализации личностных функций обу чаемых, среди которых функция выбора, рефлексии, самореализации и др., что обеспечивается использованием личностио-ориентированных технологий: задачтто-коитекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых. Данное педагогическое условие продиктовано необходимостью смены традиционной знапиевой парадигмы образования па личностно — ориентированную. которая опирается не на формирование личности с заданными свойствами, а на создание у словий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. При этом сущеет;

венную роль в структуре содержания образования приобретает личностный опыт, предполагающий и адекватные ему формы присвоения: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Отметим, что переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования, которое уже становится частью целого образования личности.

3). Приоритет внутриклассной элективной формы дифференциации, как профильной, так и уровневой. которая в наибольшей степени обеспечивает целостное, открытое восприятие и осознание мира на основе интеграции различных способов познания, способствует личностному и профессиональному самоопределению. Как показали результаты экспериментальной работы, именно такая форма дифференциации обучения создает большое пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности, способствует обогащению персонального познавательно стиля за счет взаимодействия, сотрудничества учеников с различными познавательными профилями. ]> огличие от узкой специализации и профессионализации, приводящей к частичному разорванному знанию, отчужденному' от человека, внутренняя элективная форма дифференциации обучения способствует развитию творческого потенциала человека для свободных и осмысленных действий, целостного открытого мировосприятия.

4). Личпостно-профессиональная готовность учителя к реализации дифференцированного обучения. Соблюдение данного педагогического условия предполагает овладение учителем такими операциями, как: диагностика личностных свойств и фу нкций у чащихся, постановка целей их личное того развития на основе возрастных норм социализации личности, изучение индивидуально-личноегного шлепциала воспитанниковсоздание личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельностиприменение приемов контекстуали-зации. диалогизации и игротезации материала, критериев для оценки развития учащихся, личностпо-развивающих возможностей урока, собствен;

ной эффективности, а также отказ учителя от монополии на знание безусловных истин, как-то научных, политических, моральных, исторических, художественных и т. п., установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником. В связи с этим наиболее актуальным становится расширение свободы учителя в содержательной и процессуально-методической сферах, осознание этой свободы как нрава на творческое самовыражение.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать выводы о необходимости дальнейшей разработки проблемы дифференцированного обучения. Дискуссионным, а значит и требующим дальнейшего изучения остается вопрос о системе оценивания в процессе дифференци-• рованного обучения. Выявленные педагогические условия дифференциро;

ванного обучения старшеклассников актуализируют проблему подготовки учителей, поиска адекватных методов и технологий образования в педагогическом вузе.

С П Pi СОК Л И Т К Р, А Т У Р Ы.

1. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» Директор школы. 1994. -№ 6. -С.51.

2. Абрамова С. Г. Лебедев А. К). Москоленко О. В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Тюменский ГУ, 1997.

4. Алексеев C.B. Основные принципы становления и развития непрерывного экологического образования 7 Экологическое образование: проблемы и перспективы Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1998.-С. 68−77.

5. Артюхов М. В. Дифференцированное обучение у чащихся в условиях про-мышленно развитого региона. Автореф. дис. к.пед.н.-Новокузнецк. -1996. 20 с,.

6. Амонашвили ИГА., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования 7 Педагогика. -2000. № 2. С.11−16.

7. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) Советская педагогика. 1966. -№ 1. С.33−63.

8. Ананьев Б Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1980. — 232 с.

9. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Изд-во «Наука», 1978.-400 с.

Ю.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Ин-т практич. ггеихологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-768 с.

11.Базылевич Т. Ф.

Введение

в психологию целостной индивидуальности. -М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1998. 2 18с.

12.Балаш В. А. Задачи по физике и методы их решения. Изд. 3-е. перераб. и испр. Пособие для учителей. -М.: Просвещение. 1974.-430 с.

13.Бахтин М. М. К философии поступка Вестник МГУ. Сер.7. -Философия. -1991. -№l. С. 63.

14.Белова C.B. Обучение диалогу буду щих учителей Гуманистические традиции воспитания в России гга ненасильственной основе (история, теория, практика) Гез. докл. паучп, — практ. копф. — П.Новгород. 1996, — С. 45−46.

15.Берне Р. Что такое Я-концепция Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: «БАХРАХ-М», 2000. -672с. -С. 333−393.

16.Бершгейн М. С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения // Вопросы исихологии.-1975.-№ 2.-С.136.

П.Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования /У Педагогика-2000.-№ 5. С. 13−20.

18.Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат. 1991.

19.Билимович Б. Ф. Физические викторины в ср. школе. Пособие для учителей. Изд. 3-е, перераб.-М.: Просвещение, 1977. -159 с.

20.Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М: Флинта, 1998. — 48с.

21.Блонский 11.П. О фуркации на втором концентре школы второй ступени На путях к новой школе,-1922.-№ 3.

22.Блонский П. Г1. Личность школьника и воспитание // Психология и дети,-1917.-№ 1.

23.Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. /7 Педагогика. 2000.-№ 4. С. 6370.

24.Богуславский М. В. Комплексная система обучения Рос. пед. энциклопедия: В 2 т. Т.1-А-М / Гл. ред В. В. Давыдов. М.: БРЭ. 1993.-С. 459−460.

25.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

26.Бравермап Э. М. Развивающее обучение на занятиях по физике Физика в школе.-1998.-№ 1. — С.23−28.

27.Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии Вопр. психол. -1997.-№ 5. -С. 3−19.

28.Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж. 1996.

29.Бугаев А. И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учебное пособие для студентов пед. институтов по физ,-мат.спец.-М.: Просвещение. 1981.-288 с.

30.Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении Сов. педагогика.-1965,-Но 7,.

ЗГБурлачук Л. Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.

СПб.: Питер Ком. 1999. -528 с.

32.Буряк B.K. Самостоятельная дифференцированная работа школьников Физика в школе.-1982.-№ 4, — С.60−61.

33.Бутузов И. Чтобы каждый ученик был активным // Нар. образование. 1969. -№ 11. -С.52−55.

34.Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.-1997.-№ 3, — С. 15−19.

35.Ващенко A.A. Дифференцированный подход к учащимся Русский язык в школе.-1991.-№ 3. С. 13−16.

36.Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения Сов. педагоги-ка.-1990.-№ 11.-С. 78−86.

37.Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М. 1983.

38.Володарская И. А. Митина А. М. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ. 1989.

39.Выготский JI. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М. 1982.

40.Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка Психология личности. М. 1982.

41.Гаджинская З. Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования: Авюреф.канд. филос. наук. М. 1993. С. 12.

42.Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы Новое педагогическое мышление. М. -1989. -№ 1. С. 15.

43.Гельфгат И. М. Гендепштейн Л.З., Кирик Л. А. и др. Физика в габлипах. Уч.пос. М.-Харьков: «Илекса». 1998. 80с.

44.Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

45.Гершунский Б. С. Философия образования. -М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта. 1998. -432с.

46.Гильбух Ю. Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? Народное образование.-1991.-№ 4, — С. 15−22.

47.Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема ' Вопр. психол. 1988. № 2. С. 19 — 27.

48.Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Вопр. психол. 199. №. С. 43 -52.

49.Гладышева И. К. Нурмииский И.И. Физика: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. 1997.

эО.Голубева О. Н. Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании / Философия образования. Сб. науч. с т. Отв. ред. А. Н. Кочергин.

М.: Фонд «Новое тысячелетие». 1996;С.54−75.

5ГГолубева Э.А., Изюмова С. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы исихологии.-1991.-№ 2, — С.132−140.

52.Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б. М. Теп лова У Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Те-плова. Дубна: «Феникс», 1997. -С. 163−188.

53.Гольдфраб Н. И. Сборник вопросов и задач по физике: Учеб. пособие.-5-е изд.-М.: Высшая школа, 1983.-351 с.

54.Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптативная система обучения в школе: Книга для учителя.-М.: Просвещение. 1991.-175с.

55.Громыко Ю. 12 лет спустя: Национальная доктрина образования Нар. образование. 2000. -№ 2. -С. 203−210.

56.Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь. 1996. 112с.

57.Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. (Миротворческие аспекты содержания естественнонаучного образования). СПб. 1992. -79 с.

58.Гурсвич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988, — 80с. — (Повое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» — № 6).

59.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

60.Давыдов В. В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 — 13.

61.Дапильчук В. И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. в форме научного доклада.докт. пед. наук. —Волгоград. 1997.

62.Демиденко М. В. Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников. Автореф. дис. к. псих, наук. Самара. 2000. -24с.

63.Деминцев А. Индивидуальный подход — предупреждение второгодничества Народное образование.-1966.-№ 1.

64.Демкович В.II., Демкович Л. П. Сборник задач по физике: Для 8−10 кл. сред, шк.-5-e изд. иерерабМ • Просвещение. 1981.-206 с.

65.Деятели культуры о взаимосвязи науки и искусства Физика в школе.-1999.-№ 6. С35−37.

66.Дилигенский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности Вопр. фи-лос.-1990. № 3.-С. 40.

67.Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. (Под ред. В. И. Лубовского. -М.: Педагогика. 1985. 192 с.

68.Дудина Л. П. Кашутин Л.А. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения физике /7 Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Межвуз.сб.науч.тр. -Челябинск: ЧГ11И, 1990. С. 11−26.

69.Дягилев Ф. М. Из истории физики и жизни ее творцов: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1986.-255 с.

70.Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. Тезисы выступлений к 111 Всесоюзному совещанию по философским вопросам современного естествознания. (Москва. 22−24 апр. 1981). Вып. 2. М. 1981. -126 с.

71.Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во ПОИУУ. 1994. 280с.

72.Елькин В. И., Елькин A.B. Второй методический фестиваль па Вятской земле 7 Физика в школе. 1997. -№ 7. С. 74.

73.Жильцов П. А. Асирян М. А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обу чением Педагогика.- 1997, — № 4. С. 57- 62.

74,3агвязинский В. О дифференцированном подходе Пар. образование. 1968. -№Ю. С.85−87.

75.Зайцев В. Очередная «переэкзаменовка» для министерства? Нар. обра-зование.-2000. -№ 2. -С.221−231.

76.Зарубин Ю. Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания. Автореф.дис. к. пед. наук. -Волгоград. 1999.

77.Захаров Д. М. Бучнева Л.В. Физика как гуманитарная наука 7 Физика в школе.-1998 № 3. С.42−43.

78.Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. -М/. «Знание», 1976. 64с.

79,Зеленова И. Б. Лившиц 17iИ. Патлах А. Л, Изготовление школьного самодельного спектроскопа с отражательной дифракционной решеткой Профориентация в процессе преподавания физики Темат.сб.пауч.тр. под ред. Купчишина А, И. и др. Алма-Ата: Каз.пед.ин-т.1987, -85с.

80.3елепцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. канд.пед.наук. -Волгоград. 1996.

81.3инчепко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — -М.: Тривола, 1994. 304 с.

82.3инченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое Знание. Самара: 1998. -216 с.

83.Изюмова С. А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями /7 Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: «Феникс», 1997. С. 319−342.

84.Индивидуальные особенности восприятия и познания мира // Вестник АсЭкО. 1995. Вып. № 3. -С. 11−14.

85.Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения (республиканский сборник). -Горький, 1974.-218 с.

86.Интегральная индивидуальность человека и ее развитие. Под ред. Б. А. Вяткина. -М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН». 1999. 328с.

87.Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Возрастная психология / Вопросы психологии. 1998.-№ 5.-е. 107.

88.Каменецкий С. Е., Левашов А. М., Павлова H.H. Дифференцированное преподавание физики в сельской малокомплектной школе Физика в школе.-1994.-№ 2.-С.28.

89.Каптерев П. Ф. Дидактические (очерки. Теория образования Избр. пед. соч.-М., 1982.

90.Караваев А. И. Управление познавательной деятельностью методологической ориентировки по физике. Киров, 1999.

91.Кареев И. И. Идеалы общего образования.- СПб. 1990.

92.Карпенко М. П. Содержание современного образования: взгляд на проблему Психологическая наука и образование.¦ 1999. -№ 3−4. С. 105−111.

93.Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НИЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

94.Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -Ч. 1.-М. 1993. -С.68−69.

95.Климов Е. А. Индивидуальный с г иль деятельности в завис и мост и от типологических свойств нервной системы. -Казань: Изд-во Казанского тг-та. 1969. С. 49.

96.Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.: изд-во МГУ, 1995.-223 с.

97-Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» / Вестник МГУ. Сер.8. Философия. -1968. -№ 1. -С.31.

98.Колесникова И. А., Нагавкипа Л. С. Барышников E.H. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. -СПб., 1994. -С.4−5.

99. Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие.-М., 1989. С. 107−137.

100. Коп И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. -М: Просвещение, 1989. -255с,.

101. Кон И. С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение. 1982. -207с.

102. Конкурсные задачи по физике: Пособие для поступающих в ВУЗы / А. Г. Андреев, Н. Л. Гладков. Л. Н. Мартисоп. Ю. А. Струков. -М.: Изд-во МГТУ. 1993.-144 с,.

103. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) Народное образование. 2000. -№ 2.-С. 17−26.

104. Копеина НС. Самоорганизация в становлении индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагоги ческие аспекты: Межвуз.сб.науч.тр. Пермь: ПГПИ, 1988. С.50−59.

105. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. — 199.-№ -с. 53−64.

106. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. — Самара: СамГПИ. 1994. 165 с.

107. Крылова Н. В ожидании недоктринерской доктрины Народное образование, 2000. -№ 2. — С.267−274.

108. Куда идешь, школа? (Интервью с М.Р. Леонтьевой) Физика в школе.-1999.-№ 4, — С.3−10.

109. Кудрявцева Н. Я. Тахми И.Д. Ценности образования /7 Школа духовности. -1998. -№ 3. — С.47−48.

110. Кумарин El Государственный образовательный стандарт за 60 лег искалечил не одно поколение. Как быть и что делать? Народное образование. 2000. -№ 2. — С.215−221.

111. Кумарин В. Целитцева. II. Глас парода — глас Божий. Школой недо;

вольна вся страна. Почему? Дайджест по материалам прессы и комментарий к нему Народное образование. -2000. -№ 2. С.294−312.

112. Кумарина Г. Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников 7 Сов. педагогика.-1987.-№ 2, — С.40−45.

113. Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения У Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информационный сборник.- выпуск 1(25).-М.-1992.

114. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

115. Куценко Л., Лазарев В, Единое — не единообразное // Народное образование, — 1989. -№ 1.-С.35,.

116. Ланге В. Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку,-М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лиг., 1974,-96 с.

117. Лапина И. Я. Резу льтаты деятельности учителя физики по формированию познавательного интереса учащихся и их оценка 7 Современные тенденции обучения физике в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. Ленинград: РГПУ. 1989. С. 68−79.

118. Ланица И. Я. 100 игр по физике: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1995. 224с.

1 19. Лебедев П. А. Психолого-педагогическое наследие П. Ф. Катерева Педагогика. 2000. 5. — С.70−75.

120. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн: ИПК, 1996. 232с,.

121. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника Вопросы психологии. -1985. -№ 1. -С.9−18.

122. Леонтьев A.II. Деятельность. Сознание. Личность 7 Леонтьев А. П. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

123. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Уч. пос. -Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1987. -92с.

124. Лисецкий К. С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. -Самара. 1996. 126с.

125. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. СухобекаяСПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых 1996. -175 с.

126. Логинов Е. В. Дифференциация обучения в связи с идеями гуманизации образовательной среды в школах Самарской области Непрерывное обра;

зование: проблемы интеграции средних школ. проф. лицеев, колледжей и вузов Матер, per. науч. — методол. школы-семинара Редко л. А. Л. Вербицкий и др. -Самара, 1998. -С. 157−161.

127. Лыков В. Я. Эстетическое воспитание при обучении физике: Кн. Для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение. 1986. -144с.

128. Маковецкий Г. В. Смотри в корень!: Сборник любопытных задач и вопросов.-5-е изд., испр.-М.: Наука. Гл. ред. физ. -мат. лит.1984.-288 с.

129. Малафеев Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192с.

130. Малафеев Р. П. Система творческих лабораторных работ по физике в 11 классе // Физика в школе, -2000. -№ 6. -С.46−52.

131. Маркова А. К., Матис Т. А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

132. Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Уч. нос. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. -120 с.

133. Меледин Г. В. Физика в задачах: Экзаменационные задачи с решениями: Учеб. пособие.-2-е изд. перераб. и доп.-М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989.-272 с.

134. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика. J 986. -256с.

135. Методические рекомендации по изучению физики в школах гуманитарного профиля 9 кл. М., 1989.

136. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения Под ред. И. С. Якиманской. М&bdquo- 1993.

137. Мирошниченко П. П. Контуры нового содержания образования Педагогика.-1996.-№ 2. С. 54.

138. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

139. Монастырский Л. М. Физика за 2 года. Для гуманитарных классов. Ростов — на — Дону: Феникс, 1995.

140. Моггахов В. М. Орлов В.А. Фиреов В. В. Дифференциация обучения в средней школе Сов. педагогика,-1990.-№ 8.-С.42−47.

141. Морозова С,. Волковекая С. Автономова Г. В шестой КСО и «вертикаль» Народное образование.-1998.-№ 3.-С. 125 — 127.

142. Мотков U.U. Психология самопознания личности: Практическое пособие. -М.: РАО. 1993. -97 с.

143. Мотцанский В. Н. Особенности биографических очерков как учебных материалов /7 Физика в школе.-1999,-№ 3.-С.51−53.

144. Мотцанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. -192с.

145. Мудрик A.B. Современный старшеклассник Хрестоматия по возрастной психологии. Уч. пое. для ст — в: Сост. JI.M. Семенюк, под. ред Д. И. Фельдштейна. М.: Межд. пед. академия, 1994. -С. 244−252.

146. Мякишев Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика: Учеб. для 11 кл. сред. шк. -М.: Просвещение. 1991.-254 с.

147. Небылицип В. Д. Б. М. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. -Дубна: «Феникс», 1997. С. 79−90.

148. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагентство, 1996.'.

149. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. -М.: Изд-во Мг, 1981.-191 с.

150. Огурцов II.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии Сов. педагогика,-1990.-№ 8, — С.52−57.

151. Одаренные дети: Пер. с англ. общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого.М.: Прогресс. 1991.-376 с.

152. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во Ин-т практич. психологии, 1998. -160 с.

153. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лег /Под ред. И. В. Дубровиной. Б. С. Круглова. -М.: Педагогика. 88. 192 с.

154. Пашукова Г. И. Исследование эгоцентризма с помощью эгоцентрического ассоциативного теста п Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -№ 2 67 -М.: Педагогика, 1991. -С.45−48.

155. Пашукова Т. И. Эгоцешризм в подростковом и юношеском BOipacie: причины и возможности коррекции. Уч. пос. М.: Ин-т практич. психологии, 1998. -160с.

156. Педагогическая энциклопедия Гл. ред. PI.А. Каиров и Ф. Н. Петров. -М.: Сов. Энциклопедия. 1965, — Т.2. 912 столб, с ил.т.

157. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в.

i и коле. Практико-ориептированная монография Науч. ред. Т. Н. Шамова. П. И. Третьяков. М. -Тюмень, 1994. -277 с.

158. Перельман Я. И. Занимат. физика. В двух книгах. Книга 2.-21-е изд., испр. и доп. -М.: Наука. Гл. ред. физ. — мат. лит., 1982.-272 с.

159. Перельман Я. И. Занимат. физика. В 2-х кн. кн. 1 / Под ред. A.B. Митрофанова. 22-е. изд. стер. — М.: Наука. Гл. ред. физ. — мат. лит., 1986.-224 с.

160. Петровский A.B. Личность в психологии. Ростов-на-Дону. 1996. -С.22.

161. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение, -М., 1991.

162. Победоносцев К. П. Ученье и учитель: В 2 кн., -М., 1901., Кн. 1.

163. Познай себя и других: Сб. методик. — М.: Из — во Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО МОДЕК. 1995. — 128 с.

164. Поташник М. М. Школа разноуровневого и разнопрофильного обучения 7 Педагогика. -1995. -№ 6.

165. Практика обучения физике как творчество: Тезисы докладов республиканской научно практической конференции Киров: Изд-во ВГ11У. 1998, — 87 с. '.

166. Представляем: Сургутская гимназия лаборатория В. М. Салахова Физика в школе. 1998.6.-С.36−42.

167. Представляем: Московская гимназия № 1567 Физика в школе. -1998,-№ 4.-С.43−48.

168. Прокофьев М. А. Проблемы дифференциации обучения Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987. -С.3−14.

169. Прутченков A.C. «Наедине с собой». Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. -М.: Рос. Нед. агентство. 1996. 1 74с.

170. Пряжников Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения.-М.-Воронеж: НПО «МОДЕК». 1997.-80с.

171. Психология самосознания. Хрестоматия. -Самара: «БАХРАХ-М», 2000. -672с,.

172. Психология. Словарь Под общ.ред. A.B. Петровского. М.Г. Ярошев-ского. -2-е из/г. испр. и доп. -М.: Политиздат. 1990. 494 с,.

173. Психология. Учебник Под ред. A.A. Крылова. -М.: «Проспект». 1999.

174. Рабунский Е. С., Князева В., и др. Н. К. Крупская об индивидуальном подходе к школьникам Народное образование.-1970.-№ 2.

175. Рабунский Е. С. Индивидуализация домашнего задания — важное средство повышения эффективности обучения Сов. педагогика. -J962.-№ 4,-С.37−44.

176. Разумовский В. Г. Об универсальном учебном пособии «Физика: школьный курс» Физика в школе. -2000.-№ 6. -С.63−64.

177. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1975." 272 с.

178. Раушенбах Б. В. IIa пути к целостному рационально-образному мировосприятию // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991С.22−40.

179. Pean A.A. Психология изучения личности: Уч. пос. СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 28 8 с.

180. Ревякина В. И. Опыт дифференцированного обучения в школе 20-х г. Сов. педагогика,-1991.-№ 11. С.87−92.

181. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. 320с.

182. Репкина П. В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: «Пеленг». 1993. —64 с.

183. Рогановский Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить? / Народное образование.-1991.-№ 3, — С. 41 -43.

184. Рогов К. И. Настольная книга практического психолога в образовании. Уч. нос, -М.: ВЛАДОС, 1995. 529с.

185. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Hep. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исепиной Е. И. М.: «Прогресс». «Универс». 1994. -480 с.

186. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании. Директор школы. — 1994. -№ 5. № 6.

187. Рос. пед. энциклопедия: В 2 т. Т.1-А-М Гл. ред В. В. Давыдов. М.: БРГ), 1993.-608 с.

188. Рос. пед. энциклопе/щя: В 2 т. Т.2-М-Я Гл. ред В. В. Давыдов. -М.: БРГ). 1998.-672 с.

189. Роюв Г., Роюва М. Право выбрать преподавателя Сов. педагогика.-1991.-№ 4.-С. 142−144.

190. Роуэлл Г. Герберт С. Физика Пер. с англ. под ред. В. Г. Разумовского.-М.: Просвещение, 1994.-576 с.

191. Рубинштейн СЛ. Направленность личности /7 Основы общей психологии. — СПб., 1998.

192. Рубцов В. В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии /7 Психол.ж. 1989. Т. 10. -№ 3. -С.15.

193. Рыкова Б. В., Пятин В. А. Самоактуализация личности педагога в условиях инновационной деятельности / Основы разработки педагогических технологий и инноваций Под ред. проф. В. А. Пятина.-Астрахань: Изд-во, А ГПУ, 1998.-С.249−268.

194. Рьшкевич А. П. Сборник задач по физике: Для 9−11 кл. сред, шк.-14-e изд.-М.: Просвещение, 1992.-224 с,.

195. Самоактуализационный тест/ Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. -М.: Рос, Псд. Агентств о, 1995. 44 с.

196. Самовол П. И. К проблеме дифференциации обучения Математика в школе.-1991.-№ 4.-С. 17−19.

197. Самойленко П. П., Сергеев A.B. Школьный учебник физики: достижения, проблемы, перспективы Физика в школе. 1998.-N" 1.-С.70−73.

198. Самойлов Б'.А. Формирование приемов продуктивного мышления школьников при обучении физике. Автореф. к. пед. нак. Самара. 1994. 17с.

199. Сауров Ю. А. Методика обучения физике: Справочные материалы, — Киров: КГ 1 III. 1991.-219 с.

200. Сауров Ю. А., Бутырский Г. А. Электродинамика: Модели уроков: Кн. для: учитсля.-М.: Просвещение. 1992.-304 с.

201. Севосгьянова О. М. Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. к. пед. паук.

Самара. 1999. -22с.

202. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Уч. пос. — М.: Нар. образование, 1998. -256с,.

203. Семенов Е. Е., Малиновский В. В. Дифференцированное обучение математике с позиций гу манизма Математика в школе. -1991.-№ в.- С.3−6.

204. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагог ических систем. -М.: «Логос». 1999. 272 с.

205. С идеи ко A.C. Основы теории развивающего обучения Физика в шко-ле.-1998.-№ 1. — С.20−23.

206. Сиденко A.C., Браверман Э. М. Организационно — деятельностная игра (ОДИ) «Создание моделей развивающего обучения для уроков физики» Физика в школе.-1998.-№ 3. -С. 14−18.

207. Симонов В. М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач. Автореф.к. пед. наук. Волгоград, 1991.

208. Симонова A.A. Коллективная техническая деятельность как фактор формирования творческой индивидуальности. Автореф.к. пед. наук. — Челябинск, 1990.

209. Синенко В. Я., Соловьев В. В. Использование физического эксперимента в учебном познании // Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы в преподавании физики: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: Изд. 1 II I 1И. 1989. С.33−40.

210. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. -336 с.

211. Сластенин В. А. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева и современность / Педагогика. 1999. -№ 5. С.76−81.

212. Слободчиков В. И. Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития / Вопросы психологии.-1998. — № 6. -с.3−17.

213. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс. 1995.

214. Слободчиков В. И. Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развит ия / Вопросы психологии,-1996. — № 5. -С.38−50.

215. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Уч. пос. для вузов.

М.: Школа-пресса, 1995. -384с.

216. Словарь практического психолога Сост. С. Ю. Головин. -Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

217. Собчик JI.И. Характер и судьба.

Введение

в психологию индивидуальности. Теория и практика изучения индивидуально-личностных свойств. -М&bdquo- 1995.

218. Советский энциклопедический словарь Гл. ред. A.M. Прохоров.-Изд. 4-е.-М.: Сов. Энциклопедия. 1987.-1600 с.

219. Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. -Дубна: «Феникс», 1997. 392с.

220. Степанов В. Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: из опыта работы. -М.: Просвещение, 199!.-80с.

221. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования 7 Вопр. психологии. -1985. -№ 3. -С. 32.

222. Степанский В. Одаренные, шаг вперед, или дифференцированное обучение: «за» и «против» // Семья и школа.-! 991.-№ 9, — С.32−33.

223. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.- 4-е изд.- Киев, 1973.-288с,.

224. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сел. средн. школе — 2-е изд.-М.- Просвещение, 1979.-393 с,.

225. Танцоров С. Т. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителей. Рига: «Эксперимент», 1997. -39с,.

226. Тарасов JI.B. Тарасова А. Н. Вопросы и задачи по физике: Учеб. пособие, — 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая шк., 1984.-256 с.

227. Тарасов C.B. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. Научное издание СПб., 1996. 75с.

228. Тсплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. -М., изд-во АПН РСФСР, 1961.

229. Тсрсщук Г. В. Дифференцированные задания как средство индивидуального подхода к учащимся Школа и производство. -1991.-№ 1 1.-С.8−11.

230. Тодоров J1.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования Педагогика. -№ 8. -1999. С.3−11.

231. Трифонов II. Прошлое — тоже паука 7 Народное образование. -1991,-№ 3,-С. 182−183.

232. Тульчинская Г. М., Левина P.C. Физика в таблицах, граф. — схемах и диаграммах: науч. — метод, пособие. — Калуга, 1994.

233. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании Директор школы. 1996. -№ 5. — С.35.

234. Тхагапсоев Х. Г. О повой парадигме образования Педагогика. № 1. 1999. С. 103−110.

235. Упг Н. Э. Индивиду ализация и дифференциация обу чения. -М: Педагогика. 1990.-192 с.

236. Управление развитием школы: Пособие для руководит елей образова;

тельных учреждений/ Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. 1995. -464 с.

237. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей А. В. Хуторской и др. Под ред. В. Г. Разумовского. -М.: Просвещение. 1993. -287с.

238. Уткина Н. Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися Начальная школа,-1965.-№ 5.

239. Учебник Физика-10. Гуманитарный профиль // Физика в школе.-1997.-№ 4,-С.70−71.

240. Федоров И, Б, Волченко В, Н, Проблемы образования и научные парадигмы XXI века /7 Философия образования. Сб. науч. ст. Отв. ред. А. Н. Кочергин. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С.227−245.

241. Федоровский К. Г. Индивидуальный подход к учащимся в советской школе Сов. педагогика.-1937.-№ 3.

242. Филиппов В. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы (/{оклад на Всероссийском совещании работников образования 14−15 янв. 2000) /У Народное образование. 2000. -№ 2. -С. 42−51.

243. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. академия 1994. 192 с.

244. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Моск. Психолого — соц. Ин-т Флинта, 1997. 160с.

245. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Под редакцией И. В. Дубровиной. -М, 1987.

246. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной: Науч.- иссл. ин-т общей и пед. психологии AI1H СССР. М.: Педагогика. 1989. 168с.

247. Фридман Л. М. и др. Изучение личности у чащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя.-М.: Просвещение. 1988.-207 с.

248. Холодная М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения Школьные технологии. -2000.-№ 4. -С. 12−16.

249. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления Под ред. Ю. Б. Гипгтенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ. 1981. 400с.

250. Хрестоматия по физике: Учеб. пособие для у чащихся 8−10 к.т. сред. шк. сост. A.C. Енохович и др.- Под ред. Б. И. Спасского, — 2-е изд., перераб,;

М.: Просвещение. 1987.-288 с.

251. Хуторской A.B. Выход из капкана: эвристическое обучение как реальность // Нар. образование. -№ 9. 1999. -С. 120−126.

252. Хуторской A.B. Эврсстичсское погружение в тему «Природа цвета» Физика в школе.-1999.-№ 4. — С.46−49.

253. Чирков В. И. Мотивация учебной деятельности. Уч. пособ. Ярославль: ЯрГУ, 1991. 52с.

254. Чиркова JI.B. К проблеме диалогического понимания 7 Проблемы воспитания и социально-педагогической работы: Материалы регион, пауч,-практич. конф. Глазов: Изд-во Глазов. ГПИ, 2002. -С. 15−17.

255. Чошанов М. Л. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. -2000. -№ 10. -С. 95−102.

256. Чудиновский В. Э. Индивидуальный стиль деятельности школьника Сов. педагогика.-1988.-№ 9.-С.69−75.

257. Шавир H.A. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика. 1981. -96с.

258. Шамова Т. ГГ. Давыдепко Т. М., Рогачева Н. Л. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск., 1995.

259. Шахмаев U.M. и др. Физика: Учеб. для 11кл. сред. шк.-М.: Просвещение, 1991.-239 с.

260. Шевелева С. С. К становлению сипергетической модели образования Общественные науки и современность. 1997. -№ 1. С. 125−133.

261. Шевелснкова Т. Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире ' Психология личности в условиях социальных изменений. -М., 1993. -С.24.

262. Шредер Х. К. К дифференциально-психологическому изучению социальной деценграции 7 Психологические состояния: Экспериментальная и прикладная психология. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1981. Вып. 10. С. 125−131.

263. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит. 1995. -800 с.

264. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте 7 Избр. пс-ихол. гр. -М. 1989.

265. Эльконин Д. Б. Психология игры.-М. 1978.

266. Эриксон Э. Идешичность: юность и кризис: Пер. с англ. ред. A.B. Толстых. М.: Прогресс. 1996. -344с,.

267. Яворский Б. М., Тихомирова С. А. Физика: Учебник для учащихся гуманитарных. классов. 10 кл. — М.: Школа-Пресс. 1997.

268. Якиманская И. С., Абрамова С. Г. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения /7 Сов. педагогика. -1991.-№ 4-С.44−52.

269. Якиманская И. С. Личпосно — ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь. 1996. 96с.

270. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся Вопросы психологии. 199.-№. -С.39−47.

271. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах H.A. Мен-чинской /7 Вопросы психологии. — 1995.-№ З.-с. 79−90.

272. Якиманская И. С. Разработка технологии личностноориентированного обучения /7 Вопросы психологии. 1995.-№ 2.-е. 31−42.

273. Якиманская П. С. Роль образов в овладении научными знаниями Лицейское и гимназическое образование. -2000. -№ 2. -С.46−51.

274. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие/ Вопросы психологии. 199.-№.-с. 64−77.

275. Якиманская И. С., Юдашина H.H. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения Вопросы исихологии.-1989.-№ 3, — С.32−39.

276. Ямбург Р. А. Школа для всех: адаптивная модель, — М. 1996.

277. Янцен BTL Межпредметные связи в задачах по физике. Уч. пос. Ку йбышев: КУПИ, 1987. -120с.

278. Ярулов A.A. О построении учебных занятий на основе индивидуалыю-ориентирова'нного подхода 7 «Завуч». -2000. -№ 3. -С. 76−100.

АНКЕТА.