Классификация современных подходов к обучению и воспитанию

Детский сад как общественный институт реализует не только индивидуальный, но и целый ряд общих подходов к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста.

В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «Подход — совокупность приемов, способов (в воздействии на когоили что-нибудь, в изучении чегонибудь, в ведении дела)». Научные подходы как методологические основы определяют стратегию решения актуальных проблем воспитания и обучения не только с позиций педагогических аспектов, но и в контексте более широкого философского их рассмотрения^[1].

Аксиологический подход к воспитанию заключается в утверждении приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде, оказывающей влияние на формирование ценностных ориентаций личности ребенка. При этом объективные ценности мировой, отечественной и народной культур становятся специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности, устойчивыми жизненными ориентирами человека путем перевода их в субъективные ценностные ориентации. Это первый аспект, связанный с реализацией данного подхода на практике.

Второй аспект касается формулирования и утверждения значимых для педагогов ценностей воспитания.

Ценности воспитания — это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. В этом отношении аксиологический подход призван объединить несколько групп ценностей в воспитании — во-первых, общечеловеческие ценности, которые сохранили свой потенциал как истинных ценностей (истина, добро, свобода, счастье, честь и др.), во-вторых, культурные, обладающие характером преемственности, которые передаются от поколения к поколению вне зависимости от социальных изменений (труд, красота, знание, идеал воспитанного человека, Отечество и др.), и, в-третьих, ценности, ставшие приоритетными в новой системе координат социального развития общества (компетентность, инициативность, успешность и др.), которые могут рассматриваться только во взаимосвязи с системой нравственных ценностей (в противном случае у детей может сформироваться высокий уровень социальных притязаний при неспособности принимать решения в ситуациях морального выбора и нести моральную ответственность за последствия своего поведения, даже совершенно компетентного).

Все представленные категории ценностей существуют в конкретном историческом времени, политической и социальной ситуации, в единстве, которое находит свое отражение в специфике развития воспитательно-образовательной системы.

Культурологический подход опосредуется принципом культуросообразности воспитания и обучения и позволяет рассмотреть воспитание как культурный процесс, основанный на присвоении ребенком ценностей общечеловеческой и национальной культуры.

Онтологический подход рассматривает проблемы воспитания и обучения с точки зрения логики бытия (со-бытия) воспитателя и воспитанника в бытийном пространстве.

В своем произведении «Бытие и время» (1927) М. Хайдеггер^[2] выделил две фундаментальные характеристики человеческого бытия — «расположенность» и «понимание»^[3]; в более поздних работах он связал их с «судьбой» и «историчностью». Большую роль в этом, по мнению Х.-Г. Гадамера, играет интерпретация вопросов и ответов^[4] и, по мнению Ю. Хабермаса, «диалог» и связанная с ним «теория коммуникативного действия»^[5]. Д. Б. Эльконин, занимавшийся проблемой организации развивающего общения взрослого и ребенка, полагал при этом, что в процессе совместного взаимодействия в сознание ребенка «вращиваются» образ, способы действия и эмоциональные оценки происходящего, которые дает взрослый. По его мнению, такое единство предметно-практических действий родителя или педагога с ребенком и эмоционального смысла коммуникативной и воспитательной обучающей ситуации являются для ребенка прообразом единства «аффекта и интеллекта» в его дальнейшей жизни^[6]. Поэтому в дальнейшем взрослый входит в структуру сознания ребенка как его составная часть, с которой он может вести диалог даже в отсутствии реального родителя или воспитателя. Благодаря этому в любой ситуации возможно воссоздания целостности человеческого бытия во всей его полноте. Однако развитие личности как ведущая цель воспитания и обучения предполагает органическое единство бытия, сознания и самосознания человека, его ценностной сферы.

Социальный подход в воспитании и обучении обозначает единство и согласованность действий социальных институтов воспитания ребенка вне зависимости от их функционального предназначения в целях гармонизации взаимодействия ребенка и социума. При этом социальный подход пронизывает все сферы жизнедеятельности ребенка, связанные с переживанием им своего места в семье, группе и обществе и отношений с людьми, познанием и преобразованием окружающего мира. Как отмечает С. А. Козлова, приобретаемый опыт взаимодействия с социальной средой постепенно ложится в основу социального поведения, социальных оценок, осознания, понимания, приятия мира людей, что приводит к социальному развитию^[7]. Это является залогом того, что в дальнейшем ребенок будет успешно жить в обществе, не теряя своей индивидуальности, и адекватно оценивать и ценить других людей. В свою очередь, от социальной среды, социального окружения зависит, что будет актуализироваться в личности, носителем какой культуры он станет, какие ценности усвоит.

Возрастной подход к воспитанию и обучению предполагает ориентировку педагога в процессе воспитания и обучения на закономерности развития личности ребенка (физиологические, психические, социальные и др.), а также социально-психологические особенности групп воснитуемых, обусловленных их возрастным составом, что находит отражение в возрастной периодизации развития детей. Так, известно, что ребенок младшего дошкольного возраста с трудом умеет контролировать свои эмоции, импульсивен, непредсказуем. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может осмысливать происходящие события, анализировать свое и чужое поведение, эмоциональные проявления. Его психические процессы (внимание, память и др.) становятся произвольными, что также отражается на его поведении, даже эмоции, по выражению А. В. Запорожца^[8], становятся «интеллектуальными», начинают подчиняться воле ребенка, что приводит к развитию самосознания, формированию ответственности, справедливости и других качеств. Однако ошибки и «промахи» воспитания могут вызывать «выпадение» ребенка из эмоционального общения с окружающими и социальной ситуации развития, создавать условия для формирования негативных качеств (вседозволенность, полная свобода поведения, игнорирование слов и чувств взрослого), что впоследствии приводит к отклонению в формировании личности (Г. В. Бреслав^[9]).

Индивидуальный подход к воспитанию и обучению дошкольника определяется как комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов и средств воспитания и обучения в соответствии с учетом индивидуального уровня подготовленности и уровнем развития способностей воспитанников. Он же предусматривает обеспеченность для каждого ребенка сохранения и укрепления здоровья, психического благополучия, полноценного физического воспитания. При этом индивидуальный подход предполагает, что осуществление педагогического процесса происходит с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и пр.), в значительной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воздействия с целью достижения оптимальных результатов воспитательного и обучающего процесса по отношению к каждому ребенку. Возможности индивидуального подхода особенно велики в семейном воспитании и, при учете особенностей темперамента детей, в процессе их общественного воспитания.

Для воспитателя важно помнить, что у детей любого темперамента можно развить способности, интерес к занятиям, здоровому и активному образу жизни. Так, в процессе планирования деятельности можно воспользоваться такими положительными качествами сангвиника, как активное отношение к обучению, труду. Особое внимание на физкультурных занятиях нужно уделять детям-меланхоликам, которые имеют слабый тип нервной системы и не переносят сильных воздействий. Детям-флегматикам обычно уделяется мало внимания, так как они спокойны и внимательны, но у таких детей могут возникнуть полное безразличие к занятиям, вялость, поэтому необходимо воспитывать у них эмоциональное отношение к специально организованным взрослыми воспитывающим и обучающим ситуациям. К дсгям-холерикам, наоборот, часто применяются меры сдерживающего их темперамент характера, поскольку они торопливы, несдержанны, часто непоследовательны. Это имеет положительные следствия, но может привести и к снижению самооценки детей и формированию у них уверенности в том, что их не принимают и не любят. Это означает, что применение индивидуального подхода должно быть свободным от стереотипов восприятия и гибким, способным компенсировать недостатки коллективного, общественного воспитания.

В связи с этим в современной науке выделяются индивидуально-дифференцированный и индивидуально-творческий подходы.

Понятие индивидуально-дифференцированный подход предусматривает объединение детей в сходные по ряду признаков и типичных проявлений подгруппы. Например, в методике физического воспитания дошкольников различают:

• 1) индивидуально-дифференцированный подход на основе состояния здоровья детей, под которым понимается совокупность морфологических и функциональных признаков и данных анамнеза. Особое внимание при этом уделяют особенностям опорно-двигательного аппарата и других органов, затрудняющим или препятствующим выполнению определенных физических упражнений;
• 2) индивидуально-дифференцированный подход на основе физической подготовленности, под которой понимается характер освоенных навыков основных движений и состояние физических качеств;
• 3) индивидуально-дифференцированный подход на основе двигательной активности, под которым понимается объем, продолжительность, интенсивность и содержание движений^[10].

Перечисленные выше данные определяются в процессе медицинских осмотров, наблюдения за двигательной деятельностью детей, показателям шагометрии, но результатам тестирования и диагностики физической подготовленности.

Кроме оптимизации воспитательной работы и обучения детей, данный подход предоставил возможность для создания эффективных психолого-педагогических и социальнопедагогических условий для развития способностей каждого ребенка, в том числе, детей с особыми образовательными потребностями и одаренных детей. В последнем случае оказалось возможным говорить об индивидуально-творческом подходе, который предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей, опираясь на систематический учет не только социально-типического, но и индивидуальнонеповторимого в личности каждого ребенка. Такое понимание стало возможным лишь с распространением идей гуманистического воспитания, рассматривающего каждого ребенка как неповторимую личность. Вместе с тем, индивидуальный подход также подчеркнул необходимость осуществления индивидуальной поддержки каждого ребенка, а не только того, кто нуждается в особой помощи.

Близок к данной интерпретации личностный и личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению. Он концентрирует внимание педагога на целостности личности ребенка и учете его индивидуальных особенностей и способностей. В. Л. Сластенин дал следующую характеристику: «Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности… Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий»^[11].

«Реализация личностного подхода к воспитательному процессу предполагает соблюдение следующих условий:

• 1) в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т. е. воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации;
• 2) организация воспитательного процесса основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе диалогового общения;
• 3) воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников в решении воспитательных задач;
• 4) воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
• 5) задача педагога заключается в фасилитации, т. е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности".

Деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) предполагает направленность всех педагогических мер на организацию разнообразных видов деятельности, начиная с общения в раннем возрасте и заканчивая элементами учебной деятельности в дошкольном возрасте.

В каждом периоде возрастного развития усвоенные виды деятельности не теряют своего значения: только через деятельность ребенок усваивает науку и культуру, способы переживания, познания и преобразования мира. При этом особенности и успешность прохождения определенных стадий личностного развития зависят от участия ребенка в деятельности, степени активности и интереса к ней, а также от характера и направленности самой деятельности. Так, Я. А. Коменский утверждал, что «истинное воспитание осуществляется в делах, а не в разговорах»^[12]. Он подчеркивал, что только в деятельности вырабатываются привычки — основа характера. Позднее Л. И. Божович писала, что ведущая деятельность определяет психическое развитие ребенка в определенный возрастной период, возникновение и формирование основных психологических новообразований личности. В период младенчества такой деятельностью является общение ребенка с взрослым; в раннем детстве — предметная деятельность; в дошкольном — игровая деятельность; в школьный период — учебная деятельность; во взрослый период — трудовая деятельность^[13].

В результате у младенца складывается первый Образ себя («Я есть!») и он отделяется от матери. У ребенка раннего возраста формируются и начинают взаимодействовать такие оси личности, как «Я хочу», «Я имею», «Я могу» и активный характер отношений с окружающей действительностью — чувство «Я сам!». У ребенка дошкольного возраста возникает иерархия мотивов поведения, осознаются собственные переживания, формируется социальная позиция в обществе и т. д. Поэтому, кроме вышеперечисленного, деятельностный подход в настоящее время предполагает и создание такой воспитательно-образовательной среды, которая должна способствовать гармоническому развитию личности ребенка, его успешной адаптации, социализации и дальнейшей интеграции в обществе. Так что признание того, что личность проявляется и формируется в деятельности, еще не есть реализация деятельностного подхода в воспитании.

Системный подход к воспитанию и обучению позволяет педагогу изучать и разрабатывать систему воспитания и обучения, характеризуя цель, содержание, средства, методы во взаимосвязи друг с другом как целостный процесс. При этом в качестве объективного закона воспитания и обучения воспитатель ориентируется на закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер с учетом возрастных особенностей и возможностей.

«В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие «система», в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель — формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы:

• 1) цели педагогической деятельности;
• 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов;
• 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе;
• 4) содержание педагогического процесса;
• 5) педагогические технологии;
• 6) результаты педагогической деятельности.

Ценность системного подхода к воспитанию состоит в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении"^[1]. Так описывают системный подход Седова Л. Н., Толстолуцких Н. И.

Личностно-деятельностный подход рассматривает развитие в ходе воспитания и обучения как с позиции педагога, так и с позиции ребенка. Организация такого процесса воспитания и обучения предполагает наличие руководства, формула которого, как считает И. А. Зимняя, вполне может быть заимствована у М. Монтессори: «Помоги мне сделать это самому»^[15].

Подход, описываемый как развивающее обучение. Суть его состоит в свободном развитии каждого ребенка как субъекта учения и как личности. Такое свободное развитие не подчинено заранее заданной норме, не имеет эталона — о его результатах судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ребенка. Например, И. С. Якиманская предложила в качестве таких результатов выделять развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, возможности осознать и показать себя личностью, которые проявляются в его способностях к самоопределению и самореализации в процессе обучения.

На основе сопоставления возможно проведение сравнительного анализа между собой других подходов, например, как это делает В. Оконь^[16] (табл. 4.5).

Таблица 4.5

Многосторонность обучения