Формы организации обучения. 
Урок как основная форма организации обучения в школе, начальном и среднем профессиональном образовании

Что такое форма организации учебного процесса как педагогическая категория и в чем ее сущность? К сожалению, это понятие в дидактике не имеет достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. В науке это недопустимо.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы преподавателя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.

Понятие формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количеством обучающихся.

Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащихся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало.

Далее, занятия можно проводить в классе и осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места проведения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись еще в Античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах использовали вплоть до XVIII в.

Сущность индивидуального обучения состоит в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.

Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм стала организация группового (коллективного) обучения детей, которую впервые применили в школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как «учебный год», «учебный день», «урок», «перерыв между занятиями», «учебные каникулы». Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я. А. Коменского, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др.

В настоящее время эта система является преобладающей в школах мира.

В 1798 г. возникла Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (от имен английского священника А. Белла и преподавателя Дж. Ланкастера). Суть ее в том, что старшие ученики сначала под руководством преподавателя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: Батавская система в США и Маннгеймская в Европе. Суть Батавской системы учебной работы состояла в том, что время преподавателя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные занятия и оказание помощи. Суть Маннгеймской системы заключалась в том, что учащихся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественного отбора молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, получившая название Далтон-плана, которую впервые применила в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительница Елена Паркхерст. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от преподавателя и пользуясь его помощью. Далтонплан порождал у учащихся спешку, снижал роль преподавателя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний, поэтому он и не прижился ни в одной стране.

В первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. На практике все дело сводилось к выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического глубокого овладения основами наук.

Таким образом наиболее устойчивой и широко распространенной на практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она не является единственной формой, так как в процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи.

Основной формой организации процесса обучения в школе, а также в начальном и среднем профессиональном образовании, является урок. И это не случайно: урок как организационная форма создает необходимые условия для соединения обучения и воспитания в единый процесс для обучения учащихся знаниям, умениям и навыкам и для развития их познавательных способностей.

Уроку посвящено много работ, статей, в которых он рассматривается на различных уровнях и различных аспектах. Методисты рассматривают его в методическом плане, связывая освещение различных проблем урока со спецификой конкретного предмета. Психологи обычно рассматривают урок в плане мотивов и механизмов учения. Социологи обращают внимание на коллектив учащихся на уроке как на взаимодействующую систему. Каждый специалист видит в уроке явления своей области и использует в анализе специфические концепции и термины.

В теории и педагогической практике издавна существует ряд спорных положений, различных мнений об уроке (и классноурочной системе обучения в целом). Борьба мнений идет в основном вокруг двух проблем: возможности создания оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика при коллективном характере обучения на уроке и организационной структуры урока.

По первому вопросу высказываются мнения, что на уроке невозможно учитывать индивидуальные способности учащихся, так как при коллективном обучении учитель вынужден ориентироваться на средних по успеваемости учащихся и оставлять без внимания сильных и слабых. В соответствии с этим предлагается отказаться от урока, классно-урочной системы и перейти к другим формам и системам организации обучения.

По второму вопросу есть два противоположных мнения. Одни выступают за довольно твердо фиксированную структуру урока с неизменными этапами, следующими в одном и том же порядке, которые будто бы соответствуют этапам формирования умственных действий или решения проблем, другие — за отказ от какой-либо определенности в структуре урока. В каждом из этих подходов допускается серьезная ошибка. При всей важности инициативы, индивидуальности преподавателя (субъективной стороны планирования и проведения урока) есть объективные, безусловно, необходимые требования, без выполнения которых нет урока. Но постановка урока на научную основу, соблюдение обязательных требований не означает полной регламентации, так как творчество преподавателя ничем заменить нельзя.

Урок не терпит застывших, постоянно повторяющихся структур, конструкций, видов и методов работы. В связи с изменением целей каждого последующего урока содержание и организация деятельности преподавателя и учащихся находится в постоянном развитии и движении: то, что вчера было хорошо, нужно, интересно, ново, сегодня не подходит, устарело. Иначе нет роста, нет развития. Для того чтобы обеспечивался правильный подход по строению урока, педагогу необходимы знания об основных компонентах урока и механизмах их связи; о том, что следует считать основной структурной единицей, или первичной «клеточкой» урока; по каким признакам устанавливать тип уроков, формы их проведения.

Вопросы для самостоятельной работы студентов

• 1. Как определяется в педагогике форма организации обучения?
• 2. Как проходил исторический процесс развития форм организации обучения? Охарактеризуйте основные исторические формы организации обучения.
• 3. Каковы основные педагогические проблемы применения уроков в настоящее время?