Дидактическая игра как средство развития памяти детей с ЗПР

В ходе общения со взрослым обогащается пассивный словарь. К году у ребенка, как правило, появляются первые слова, а к двум годам — фразы.

Ребенок с ЗПР отстает в развитии речи практически с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание еще более прогрессирует. Многие дети с ЗПР не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к четырем-пяти годам.

Грамматический строй речи детей с ЗПР отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с педагогом-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

Дидактические игры развивают у детей основные функции речи — функции общения (коммуникативной, познавательной), регулирующей деятельность.

Развитие познавательной функции речи тесно связано с умственным воспитанием ребенка, с развитием его восприятия, мышления и деятельности. Для того чтобы передавать информацию, новые знания и сведения, слово должно раскрыть образ каждого предмета, его свойства, качества. Слово, сначала названное взрослым, а затем ребенком, должно быть осмыслено ребенком и вызывать в памяти соответствующие свойства предмета или его действия. При передаче новых знаний о незнакомых предметах или действиях необходимо познакомить детей со свойствами и отношениями предметов.

Передавая детям знания о знакомых им предметах, свойствах, действиях, явлениях, педагог тем самым заставляет их по-новому взглянуть на привычную действительность. Но и здесь также необходимо, чтобы за словом стояли конкретные представления. Таким образом, познавательная функция непосредственно связана с развитием смысловой стороны речи, с расширением значения слова. Поэтому многие игры, данные в разделах сенсорного воспитания и по развитию мышления, направлены также и на развитие познавательной функции речи.

3. 4. Развитие памяти детей с ЗПР в изобразительной деятельности с помощью дидактических игр Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, оригами, лепка, конструирование, плетение) — один из очень удачных методов социально-педагогической, в том числе и творческой, реабилитации ребят с физическими и психическими отклонениями. Этот вид творчества формирует вкус, развивает внимание и фантазию, совершенствует зрительное восприятие, способствует познанию окружающего мира, успокаивает нервную систему, развивает терпение и приучает к последовательной деятельности.

Детям с задержкой психического развития желательно заниматься рисованием плоских предметов, работать с трафаретом и шаблоном, срисовывать, лепить.

При обучении рисованию удачной формой является использование малых графических форм, т. е. изготовление поздравительных и тематических открыток, приглашений, грамот, эмблем. Очень полезно ведение групповых тематических альбомов, отражающих повседневную жизнь коллектива, поездки, экскурсии, праздники и т. п. В этих альбомах, помимо сюжетных и оформительских (орнаментальных) рисунков, может быть небольшое количество фотографий и художественно оформленного текста.

При занятии лепкой из пластилина, глины, теста или хлеба рекомендуется начинать с простых по форме предметов. Последовательность работы может быть, например, такой: скатывание шариков и тонких жгутиков — мяч с полосками — помидор с хвостиком — груша — морковка — пирог — грибы. После освоения этих навыков можно переходить к лепке ваз, посуды и мебели, потом птиц, а затем и животных. Из пластилина и теста можно изготовить головы сказочных героев или целых персонажей для кукольного театра и раскрасить их.

Один из распространенных видов детской деятельности — это аппликация, т. е. наклеивание на лист бумага цветных изображений. Аппликация в чем-то беднее рисования. Но это «обеднение» позволяет ребенку решать такие задачи, которые в рисовании были бы чересчур трудны из-за отсутствия технических навыков. Прежде всего это композиционные задачи, связанные с размещением изображений на листе.

На материале аппликации удобно формировать умение создавать ритмические композиции (основанные на правильном чередовании каких-либо элементов) и симметричные композиции. Эти два способа организации изображения очень часты в народных орнаментах.

Аппликация может быть плоской и объемной, с использованием цветной бумаги, картона, соломки и природных материалов (листья, веточки и т. п.). Для аппликации можно использовать аккуратно вырезанные детали или рваные кусочки более или менее определенной формы.

Приведем пример дидактической игры с помощью аппликации.

Педагог наклеивает наклеивает на лист бумаги кабину.

Педагог комментирует.

— Это кабина, тут будет сидеть шофер. А что еще нужно наклеить?- Кузов, — догадываются дети.

Педагог вырезает прямоугольник и предлагает:

— Наклей кузов. Вот он.

Когда кузов наклеен (с некоторой моей помощью), снова задаю вопрос: — А что приклеим теперь?

— Колеса!

Педагог вырезает, а дети приклеивает колеса. Грузовик готов. Таким способом можно изображать самые разные объекты: неваляшку, куклу, человека, медвежонка, стул, дом с трубой и т. п. Брать готовые разрезные картинки не следует: каждая деталь должна изображаться после того, как ее назвал ребенок.

Аппликация позволяет познакомить ребенка с особенностями формы и цвета разных предметов. При этом на первый план может выступать то один, то другой из этих признаков. Так, в описанном выше изображении грузовика основное внимание уделено форме. Если же на уроке педагог изображает поросший травой берег моря, то главным, конечно, становится цвет. Чтобы в большей мере сосредоточить внимание ребенка на цвете, можно и море и траву изображать многочисленными кружочками — море синими, траву — зелеными. Тогда картинка будет выглядеть так: в верхней части листа — большой желтый кружок. Это солнце. Ниже двойной или тройной ряд синих кружков — море, а еще ниже зеленые кружки (трава).

На занятиях по изобразительной деятельности развивается способность к планированию и произвольной регуляции деятельности.

Можно использовать подвижную аппликацию. Использование «подвижной аппликации» с целью обогащения содержания рисунка на этапе, когда графический знак ещё не освоен. Ребенок пользуется готовыми изображениями, выполненными из картона, создавая целую композицию, содержание которой потом передает словесно. Это способствует «включению» изображений единичных объектов в целостную ситуацию (общеизвестно, что метод «включения» является одним из эффективных приемов развития детского воображения и памяти).

Деи с большим желанием работают на занятиях по созданию аппликации. Симметрия, ритм вызывает у них желание воспроизвести увиденное. Но даже на самом начальном этапе надо ставить перед ребенком условием выполнения задания не копирование образца, а его видоизменение. На занятиях по изготовлению аппликации дети учатся планировать свою работу, намечать последовательность выполнения операций, общаться друг с другом, что стимулирует развитие коллективного творчества.

Заключение

Выводы

1. Метод дидактических игр имеет много разновидностей. Их общей характеристикой является элемент игры.

2. Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т. е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.

3. В игре практически снимается такое ограничение свободы деятельности, как моральная ответственность за совершенную ошибку. Благодаря атмосфере взаимного доверия, взаимопонимания и сотрудничества создается благоприятная почва для развития самосознания, целенаправленной коррекции поведения учащихся учителем, формирования у них правильной ориентации в системе духовных ценностей. Кроме того, пространственно-временная особенности дидактической игры позволяет придать учебно-игровой деятельности детей с ЗПР динамичный и насыщенный характер, позволяет увидеть взаимосвязь и взаимообусловленность действий всех участников игры, создает возможность при совершении неверных, ошибочных ходов, снова повторить их, но уже в скорректированном виде.

4. Самое главное — дидактическая задача в дидактической игре скрыта от учащегося, а его внимание обращено на выполнение игровых действий. Задача обучения им не осознается. Все это делает игру особой формой обучения, благодаря которой дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Причем взаимоотношения между учащимися и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой.

5. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивать внимание, память, стремление к знаниям. Увлекшись, учащиеся не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Так, например, при изучении тем по русскому языку можно в работе использовать кроссворды:

6. Важное условие результативного использования дидактических игр в развитии памяти детей с ЗПР — это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке, затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в дальнейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт обобщенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями, вызванными этим словом.

В заключении отметим, что становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

По клинико-психологическим показателям в ЗПР церебрально-органического генеза выделяют два варианта: первый — с преобладанием явлений органического инфантилизма, второй — с преобладанием нарушений познавательной деятельности, в соответствии с которыми испытуемые были распределены на две подгруппы. Оказалось, что при общих для всех дошкольников с ЗПР особенностях игровой деятельности каждая подгруппа имеет и свои отличия.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам дактическая игра достигает высокого уровня, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном — младшем дошкольном возрасте.

Список использованной литературы и источники Баранова Э. А.

Введение

в детскую психологию: Курс лекций. Учеб. пособие / Сост.

Э. А. Баранова. — СПб.: Речь, 2006.

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М.: Просвещение, 2003 г.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. — 1972. — № 4

Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе //Дефектология. — 1981. — № 2

Зайцев Д. В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. — Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.

Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1972. — № 4.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Коменс-центр, 1993.

Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. — М.: Владос, 2003.

Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1980. — № 4.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.

Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985, № 5

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005.

Ульенкова У.В. Л. С. Выготский и концептуальная модель коррекционно — педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. — 1997. — № 4.

Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения — М., «Педагогика», 1980.

Приложение Дидактические игры на развитие памяти.

1) Восприятие.

Петрушки (клоуны) Цель. Познакомить с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов «на», «под», «рядом»; вызывать интерес к пространственному положению предмета, делать его значимым.

Оборудование. Кукольная мебель (стол, стул, шкаф), два клоуна или петрушки, две мелкие игрушки.

Ход игры (проводится в виде кукольного театра, в котором участвуют два клоуна Ловкий и Неловкий. Они прячут друг от друга игрушки и ищут их). На столе у воспитателя кукольная мебель.

Ловкий (ставит утенка на игрушечный стол, медленно фиксируя движения, и обращается к клоуну). У меня есть утенок, вот смотри! (Показывает утенка клоуну и детям.) Отвернись, я его спрячу, а ты найдешь.

Неловкий (отворачивается). Хорошо, я его найду! (Поворачивается.) Сейчас найду! (Пытается заглянуть за шкаф, осматривает стул и лезет под стол. Вылезает и обращается к детям.) Нет утенка! Где он?

Дети. На столе!

Неловкий (обращаясь к клоуну). Прячь еще раз. Теперь я найду. (Отворачивается.)

Ловкий (медленно кладет утенка на стул, указывая на него детям). Готово!

Неловкий (поворачивается и сразу бросается к столу, ходит вокруг него, лезет под стол. Вылезает). Опять нет! Где утенок?

Дети. На стуле!

Неловкий. Ура! Нашел! На стуле! Спрячь еще раз, я сразу найду! (Отворачивается.)

Ловкий (берет утенка и быстро кладет под стол, показывает детям). Все! Ищи!

Неловкий (бросается к стулу). На стуле нет! (Подбегает к столу.) На столе нет! Может быть, на шкафу? (Встает на стул, заглядывает на шкаф.) На шкафу нет! Где утенок?

Дети. Под столом!

Неловкий (находит утенка, радуется). Нашел!

Ловкий. Правильно, под столом. Давай я еще спрячу?

Неловкий. Нет! Теперь я спрячу, а ты ищи! Я спрячу свой кубик. (Показывает кубик детям и Ловкому.) Отвернись! (Ребятам.) Положу на шкаф. (Кладет.)

Ловкий (все вокруг осматривает и громко комментирует). Сначала посмотрю на столе — нет, теперь на стуле — нет, под стулом — нет, под столом — нет. Осталось посмотреть (медленно) на шкафу. (Залезает на стул.) Вот он! (Достает кубик и протягивает Неловкому.) Спрячь еще! (Отворачивается.)

Неловкий (берет кубик, спрашивает у детей). Куда спрятать? (Прячет по совету детей.)

Ловкий находит тем же способом. Потом клоуны прощаются с детьми и уходят.

2) Подражание.

Птички Цель. Учить детей подражать действиям взрослого, развивать эмоциональный контакт взрослого и ребенка.

Ход игры. Взрослый приглашает всех детей подойти к нему: «Делайте, как я. Полетим, как птички», — говорит он и поднимает руки в стороны, взмахивает ими, бежит по комнате, увлекая за собой детей. Они повторяют движения. Тем, кто не выполняет нужных движений, взрослый поднимает их руки, помогает ими действовать. Потом говорит: «Птички клюют зернышки». (

Присаживаются на корточки.) Делайте так". (Стучит рукой по полу.) Дети подражают. Игра повторяется 2−3 раза.

Прятки Цель. Та же.

Ход игры. Детей рассаживают на стулья по кругу. Педагог садится рядом с ними. «Сейчас я спрячусь. Вот так, — говорит он и присаживается за спинкой стула.- Спрячьтесь, как я». Дети повторяют движения. Воспитатель, выглядывая из-за стула, говорит: «Вот я», побуждая детей делать то же. Игра повторяется 2−3 раза.

3) Действие по образу.

Зеркало Цель. Учить выполнять движения по образцу.

Оборудование. Ширма.

Ход игры. Педагог ставит детей полукругом около ширмы, сам встает за ширму. Приняв определенное положение рук (например, поднимает одну вверх, а другую в сторону), выходит из-за ширмы и говорит: «Зеркало, зеркало, сделай так, как я». Дети выполняют задание. Педагог хвалит тех, кто сделал правильно, а тем, кто не сумел, показывает движение и просит выполнить по подражанию.

Игра повторяется, но педагог за ширмой принимает другое положение рук (например, одну ставит на пояс, другую вытягивает вперед и т. д.).

Обезьянка Цель. Та же.

Ход игры. Проводится так же, как и по подражанию, только смена положения рук производится за ширмой.

4) Речевой слух.

Кто за дверью Цель. Учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами; учить звукоподражанию.

Оборудование. Игрушки (кошка, собака, птичка, петух, лягушка и др).

Ход игры (участвуют двое взрослых: один находится за дверью, держит игрушку и подает сигнал). Дети сидят на стульях. За дверью раздается «мяу», педагог прислушивается и просит детей послушать. Снова слышится «мяу». Педагог спрашивает, кто бы это мог быть, и независимо от ответа открывает дверь и приносит кошку, она мяукает. Педагог просит детей сказать, как мяукает кошка. Дети вместе со взрослым повторяют: «Мяу, мяу».

На последующих занятиях к детям приходят другие животные — собака, лягушка, петух (каждый раз кто-либо один) — и игра проводится так же.

5) Развитие речи.

Зайка Цель. Вызывать у детей потребность в эмоциональном общении; учить согласовывать свои действия с действиями товарищей; называть друг друга по имени; оказывать предпочтение одному из товарищей.

Ход игры. Дети, взявшись за руки, вместе с педагогом ходят по кругу. Один ребенок — «зайка», он сидит в кругу на стуле — «спит». Педагог поет песенку:

Зайка, зайка, что с тобой? Ты сидишь совсем больной, Ты не хочешь поиграть, С нами вместе поплясать. Зайка, зайка, попляши И другого отыщи.

На слова «зайка, зайка, попляши…» дети останавливаются и хлопают в ладоши. «Зайка» встает и выбирает на свою роль другого ребенка, называя его по имени, а сам встает в круг.

Помоги Цель. Вызывать потребность в деловом общении; учить использовать в общении простейшие слова и выражения («дай», «на», «дай это», «не это», «подержи», «возьми», «возьми это»), а также жесты (указательный); учить при общении называть друг друга по имени.

Оборудование. Кукла (мишка), кукольная мебель, посуда, расческа, одежда.

Ход игры. 1-й вариант (проводится парами). Педагог показывает детям кровать, на которой спит кукла, и говорит, что сейчас они ее разбудят, оденут, причешут и покормят. Предлагает детям рассмотреть все предметы, которые понадобятся кукле, они находятся на столе. Здесь же на столе стоит кукольная мебель (кровать, стол, стул). Педагог говорит: «Одевать куклу и причесывать ее будет Наташа, а Миша будет помогать — подавать все, что попросит Наташа».

Дети вместе с педагогом рассматривают приготовленные предметы, называют их. После этого Миша садится за стол рядом с разложенными предметами, а Наташа поднимает куклу, сама определяет порядок одевания платья, туфель, просит Мишу подать тот или иной предмет, называя его. Просьба может быть выражена словом «дай» и указательным жестом. Миша приносит ей каждый из предметов по одному.

Если Наташе трудно одной надеть кукле платье или тапочки и т. д., то она просит помочь Мишу, говоря: «Миша, помоги», «Миша, подержи», «Иди сюда». Возможно употребление простых слов и выражений и даже простых голосовых реакций, чтобы привлечь внимание Миши и попросить у него помощи.

После того как кукла будет одета и причесана, роли меняются — кормит куклу Миша, а Наташа помогает ему, по его просьбе подает посуду по предмету. Педагог подводит итог — дети работали дружно, помогали друг другу: «Миша дал Наташе платье, туфли, расческу, а Наташа одела и причесала куклу. Наташа дала Мише тарелку, ложку, чашку и конфеты, а Миша накормил куклу и напоил ее чаем». Кукла благодарит детей.

2-й вариант. Проводится так же, но берут другую куклу или мишку. На этот раз детей побуждают называть предметы, которые они просят: «Дай платье», «Дай туфли» и т. д. Но при этом нужно учитывать возможности каждого ребенка и не завышать требования, не нарушать общение и не превращать игру в занятие по заучиванию слов.

6) Расширение, уточнение и обобщение значения слова.

Помоги животным Цель. Расширять и уточнять значения слов-названий животных и слов, связанных с образом жизни животных.

Оборудование. Трафареты с изображением животных, две большие картинки с изображением дома с забором, сарая, конуры, деревьев (на одном дереве — дупло для белки, под другим — кустик для зайца, под третьим — берлога для медведя).

Ход игры (проводится с подгруппой). Дети сидят на стульях вокруг стола педагога. На столе лежат две крупные картинки: одна — с изображением леса, другая — с изображением деревенского дома с участком, сараем и конурой. В коробке у педагога трафареты с изображением животных: домашних (козы, собаки, кошки) и диких (медведя, белки, ежа, зайца). Каждый ребенок берет из коробки один трафарет. Педагог предлагает детям рассмотреть, у кого какое животное, и по очереди назвать их. Затем говорит, что одни животные живут в лесу, другие — в доме, который построил им человек.

Вот только они не могут вспомнить, кто где живет, и надо помочь им найти свой дом. Дети один за другим встают и помещают трафареты животных в лес или в дом (сарай, конуру). Если все сделано верно, педагог от имени животного благодарит ребенка, если же допущена ошибка, то животное проявляет беспокойство, зовет на помощь других детей. Потом все животные снова идут гулять, выходят из леса и из дома, т. е. возвращаются к детям (можно дать каждому ребенку другой трафарет).

Педагог достает новые картинки и говорит, что у каждого «зверя в лесу есть свой домик: у белки — дупло, у медведя — берлога. Дети рассматривают картинки. Все картинки с изображениями домиков педагог накладывает на изображение леса. Потом он рассматривает с ними изображения домиков домашних животных: дом у кошки, конура у собаки, сарай у козы. Предлагает детям вывести своих маленьких друзей поиграть, порезвиться. Все встают со стульев и разбегаются по комнате, держа трафареты животных.

Педагог просит детей показать движения животных: зайка прыгает, медведь ходит вперевалку, топает, белочка прыгает, коза щиплет листочки, кошка моет мордочку. Одновременно они имитируют голоса животных — мяукают, лают, блеют, фыркают. Неожиданно педагог ударяет в бубен и говорит, что пошел дождь и надо всем животным быстро спрятаться в домики. Дети должны выполнить более сложную задачу — не только разделить животных на диких и домашних, но и правильно определить, где они живут — в берлоге, дупле, сарае и др. Дети расставляют животных в домики.

Угадай, кто у меня Цель. Та же, учить рассказывать о тех животных, с которыми дети встречались и действовали в игре; опознавать их по рассказу товарища.

Оборудование. Трафареты животных (медведь, заяц, белка, еж, коза, кошка, собака) по числу детей, конверты по числу детей.

Ход игры. По отношению к двум предыдущим игра является итоговой и может проводиться только после них. Дети сидят на своих местах за столами. Перед каждым лежит конверт с трафаретом животного. Педагог предлагает поиграть-надо угадать, какая фигурка лежит в конверте. Каждый должен посмотреть в свою коробку, но никому не говорить, что он там увидел.

Затем надо дать описание того животного, трафарет которого спрятан в конверте, но не называть это животное, а лишь назвать его особенности, где живет, чем питается. Остальные дети должны угадать, кто это. Первым рассказывает педагог, заглядывая в свою коробку. Например: «У меня тут маленький, серенький, с длинным хвостом, с маленькими ушками, с усами, живет дома, пьет молоко, говорит „мяу“. Кто это?» Дети по очереди рассказывают и о своих животных.

В случае затруднения педагог задает вопросы: «Большое или маленькое животное? Какого цвета? Где живет? Что ест? Какой у него домик?» Ответы на эти вопросы и составляют тот объем представлений, который у ребенка существует за словом-названием животного.

По такому же принципу, как и приведенные выше три игры, можно провести и другие игры, направленные на расширение и уточнение значения самых разных слов, например слов «кухня», «спальня». Детям предлагают распределить мебель по разным помещениям. Сначала оборудовать мебелью (плоскостными трафаретами) спальню детского сада и спальню квартиры: в спальне детского сада расставляются кроватки (не менее 5−6), маленькие стулья для одежды, а в спальне квартиры — две большие кровати, тумбочка, трюмо. Затем можно расставить мебель в комнате и кухне и т. п.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения — М., «Педагогика», 1980. С. 59.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии.

— СПб.: Питер, 2005. С. 117.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии.

— СПб.: Питер, 2005. С. 120.

Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. С. 15.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии.

— СПб.: Питер, 2005. С. 123.

Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. — М.: Владос, 2003. С. 28.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф.

Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005. С.

124.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т.

Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005. С. 124.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии.

— СПб.: Питер, 2005. С. 125.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т.

Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005.

С. 125.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф.

Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005. С. 126.

Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т.

Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005. С.

126.

Баранова Э. А.

Введение

в детскую психологию: Курс лекций. Учеб. пособие / Сост.

Э. А. Баранова. — СПб.: Речь, 2006. С, 35.

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М.: Просвещение, 2003 г. С. 23.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. С. 137.

Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1980. — № 4. С. 41

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М.: Просвещение, 2003 г. С. 77.

Ульенкова У.В. Л. С. Выготский и концептуальная модель коррекционно — педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. — 1997. — № 4. С. 35.