Классификация методов воспитания

Методы воспитания представляют собой совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательных взаимодействий. И. Ф. Харламов рассматривает методы воспитания как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования^[1]. Они предполагают воздействие на сознание, т. е. рациональную сферу личности ребенка, в общении и деятельности (предметной, игровой и продуктивной деятельности, а также в процессе конструирования). Учитывая это, Ю. К. Бабанский выделил три группы методов воспитания в зависимости от места деятельности в воспитательном процессе^[2]:

• • методы формирования и коррекции сознания личности (рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера), которые направлены на формирование осознанного поведения ребенка и основаны на принципе единства сознания и поведения;
• • методы организации деятельности (упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций), способствующие формированию личностных качеств в процессе выполнения самой деятельности;
• • методы стимулирования деятельности (соревнование, игра, поощрение и наказание), которые позволяют развить потребностно-мотивационную сферу деятельности.

Позднее данная классификация была дополнена еще одной группой методов — методами контроля, включающими в себя наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы.

Н. Е. Щуркова, реализовав данные методы на практике, более точно определила значение каждой группы^[3]. Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание, способствуют формированию представлений и взглядов, обмену информацией путем убеждения, составляют первую группу — методы убеждения. Методы, с помощью которых организуется деятельность и оказывается влияние на поведение, реализуются путем упражнения {методы упражнения). Методы, с помощью которых осуществляется самоанализ, в результате чего формируется адекватная самооценка воспитанника можно объединить названием «методы самооценки».

Другие авторы предлагают объединять воспитательные методы:

• • по условиям формирования социального опыта, его осмысления;
• • по характеру самоопределения воспитанника как результата воздействия или взаимодействия;
• • по силе стимулирующих и корректирующих влияний со стороны взрослого;
• • по результатам воздействия.

Однако согласно системному подходу в воспитании, все группы методов воспитания должны представлять собой не разрозненную, а целостную систему, что позволит взаимосвязано использовать их на практике. Поэтому преимущество имеют те классификации методов, которые основаны на интегративной характеристике, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Подобную классификацию еще в 1970—1980;х гг. предложили ленинградские педагоги Т. Е. Конникова и Г. И. Щукина^[4]:

• 1. Методы формирования общественного сознания (в более поздних вариантах у Г. И. Щукиной — методы формирования познания или сознания личности. — Примем, авт.у. рассказ, объяснение, разъяснение, этическая беседа, увещевание, внушение, пример и др.
• 2. Методы формирования положительного опыта (позднее — формирования организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. — Примем. авт.) упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации.
• 3. Методы стимулирования деятельности (позднее — стимулирования поведения и деятельности. — Примем. авт.) соревнование, поощрение, наказание.

Первая группа методов воспитания, в основном, используется в тех случаях, когда до сознания ребенка необходимо донести те нормы и правила поведения, которые помогут ему правильно вести себя в обществе. С этой целью используются разумные, логичные, но простые доказательства, убеждающие ребенка в том, что данный поступок, поведение являются положительными или отрицательными. Встав на нравственную позицию взрослого, дошкольнику легче оценить происходящие в жизни явления. Поэтому К. Д. Ушинский считал убеждение одним из средств нравственного воспитания. При этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговоров, которые часто не доходят до сознания детей^[5].

Наиболее «убеждающим» методом словесно-эмоционального воздействия является рассказ на этимескую тему. Он краток, эмоционален, содержит конкретные факты и события, воздействует на чувства воспитанников. Речь в нем идет о поступке, поучительной истории с целью пополнить знания воспитанников о нормах и правилах поведения, об опыте поведения людей в различных ситуациях и вызвать стремление следовать «хорошему» и «избегать недостойного». Важным условием эффективности рассказывания является опора на социальный опыт детей. Рассказ может сопровождаться показом иллюстраций (произведения живописи, художественные фотографии, изделия народного промысла и т. д.), прослушиванием музыкальных произведений.

Для детей младшей группы подбираются рассказы, в которых задействовано небольшое количество героев, так как разнообразие действий не позволяет им проследить за основным содержанием. Для детей средней и старшей групп рекомендуются более сложные рассказы, вводится анализ и делаются нравственные выводы. В этом отношении большие воспитательные возможности заключены в народных сказках.

Этическая беседа подразумевает диалог между педагогом и воспитанником на нравственную тему. Беседы могут проводиться с воспитанниками всех возрастов, быть индивидуальными, групповыми (с несколькими детьми) или фронтальными (со всеми сразу). Здесь каждый может высказать свое мнение, которое педагог затем обобщает, выделяет наиболее показательные в нравственном отношении примеры. Важно, чтобы беседа имела проблемный характер, поэтому педагог должен стимулировать нестандартные вопросы и помогать находить на них ответы. Дети должны иметь возможность не только отвечать, но и спрашивать. Здесь не может быть заранее подготовленного плана. После беседы полезно создать условия для деятельности детей в соответствии с основными сделанными из нее выводами.

Кроме того, А. С. Макаренко использовал в воспитании отсроченные беседы на хорошо известную воспитаннику тему (например, о его проступке), но делал это не сразу, а через некоторое время, чтобы воспитанник мог сам осознать свершившееся.

Современная методика проведения бесед, обсуждений различных проблем с учащимися различного возраста разработана Н. Е. Щурковой^[6].

Объяснение опирается на логические связи между обнаруженными предметами и явлениями окружающей действительности. Оно может быть дано в ответ на вопрос ребенка, который не понял, как нужно поступать, или в ответ на неадекватное действие ребенка, который не знает или не хочет поступать по-другому.

Разъяснение применяется с целью более глубокого воздействия на чувства и сознание ребенка. Так, разъяснения не нужны, когда речь идет о простых и очевидных нормах поведения (нельзя кидать фантики на иол, кидать камни в птиц и Т.Д.)^[7]. Разъяснения лучше употреблять при формировании новых качеств и форм поведения. Самым простым приемом разъяснения является указание на то, что добрые мальчики и девочки делятся игрушкой, что все хорошие люди поступают так или иначе. Здесь не нужен категорический тон, поскольку разъяснением важно расположить ребенка к общению, задаванию встречных вопросов.

Если этого воздействия недостаточно, то используется внушение, опирающееся на подсознательную сферу ребенка и имеющее характер назидания. Делается оно уверенным и спокойным голосом, гладя прямо в глаза ребенку^[8].

Увещевания сочетают в себе разъяснения с внушения. Педагогическая эффективность увещевания зависит от авторитета взрослого, его убеждений и личностных качеств, но в любом случае педагог должен уметь найти в личности воспитанника положительные качества, опереться на них, вселить в ребенка уверенность в то, что может исправиться или сделать что-либо лучше. Увещевания могут принимать форму возбуждения чувств стыда, раскаяния, неудовлетворенности ребенка своим отрицательным поступком. Педагог при этом должен показать пути к исправлению поведения.

Действенным методом воспитания является пример, поскольку его психологической основой является подражательность. Ребенок, особенно дошкольного возраста, сначала непосредственно воспринимает конкретный образ действий взрослого или сверстника, затем действует по образцу, и затем, наконец, у него формируются самостоятельные подражательные действия. Например, в театрализованной деятельности детей учат передавать характер героев, в основном путем подражания. Во время выполнения мимических и пантомимических движений воспитанники стараются передать образ определенного персонажа или изобразить его эмоциональное состояние. Инсценировки, этюды и игрыдраматизации могут использоваться на занятиях, на которых можно проанализировать действия героев, лучше осмыслить нравственные отношения, подражать положительным примерам в жизни.

Вторая группа методов воспитания направлена на организацию практической деятельности воспитанников.

Общепринятым методом формирования положительных качеств личности является упражнение. Он заключается в том, что требуемые действия многократно повторяются до доведения их до автоматизма, в результате чего формируются устойчивые навыки и привычки. При этом формирование нравственного поведения зависит от следующих условий: системы упражнений в нравственных поступках; их содержания; доступности и посильности упражнений; объема совершаемой работы; частоты повторений воспитательных ситуаций; контроля и коррекции со стороны взрослого; личностных особенностей воспитанников; места и времени выполнения упражнений; сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; мотивации и стимулирования деятельности, имеющей нравственный смысл. В процессе реализации данных условий в ходе разнообразной деятельности детей учат поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами. Например, в процессе выполнения общего трудового поручения дети договариваются между собой о распределении обязанностей, по достижении результата в процессе наблюдения — делают выводы о его значимости для коллектива.

Приучение является интенсивно выполняемым упражнением. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. В младших группах приучение осуществляется в медленном темпе, но часто. Детям постоянно напоминают, как надо вести себя в группе, на занятии, за столом при приеме еды, на прогулке, пока этот навык не закрепится. Через приучение воспитанников побуждают к систематическому выполнению определенных действий с целью формирования навыков и привычек правильного поведения. Воспитатель должен четко определить, какие привычки поведения необходимо формировать на каждом возрастном этапе развития ребенка. Для выполнения необходимых действий в старших группах требуется соблюдение более сложной последовательности формирования умений и навыков. Сначала детям дается образец выполнения действий, затем воспитатель добивается неоднократного их повторения детьми и точности выполнения. При автоматизации навыка контроль со стороны взрослого ослабевает.

Требование — метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. Педагог указывает на образец отношений, например: «Все должны дружить», — и требует выполнения требования («Помиритесь!»), когда это необходимо. Разработке методики использования требований в воспитании много внимания уделяется в работах В. М. Коротова¹.

Прямые требования императивны, конкретны, поэтому не допускают двояких толкований. Педагог должен говорить решительно, но в зависимости от ситуации оттенки голоса могут варьироваться. Не рекомендуется людям с громким голосом повышать его силу при требовании, так как это может напугать детей, особенно младшего дошкольного возраста. Людям с тихим голосом, наоборот, требования нужно произносить громче.

Форма предъявлений также может быть и косвенной. При косвенном требовании (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) педагог преследует две цели: оказать влияние на личность в соответствии с ее переживаниями, интересами, стремлениями, а затем подвести к выполнению необходимого условия. В отношении детей дошкольного возраста часто используются требования-игры, поскольку игры доставляют им удовольствие, интересны. При этом в процессе осуществления игровых действий ребенок незаметно выполняет и само требование. Например: «Кукла Маша просит, чтобы вы помогли убраться в игровом уголке!».

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу может организовать воспитатель. В этом случае они будут опосредованными. Выполнение таких требований связано с рядом действий: «педагог — ребенок — ребенок», «педагог — няня — ребенок», «педагог — родители — ребенок».

Коротов В. М. Педагогическое требование. М., 1966.

Большую доказательность имеет общественное мнение, поскольку оно признается всеми. Так, при инсценировках, анализе детских рассказов, сказок можно запрашивать «общественное мнение» детей. Например, педагог может предложить малышам всем вместе погрозить пальчиком отрицательному герою и т. д. При этом в формировании общественного мнения ведущую роль несет авторитетное лицо. И наоборот, чем ниже авторитет, тем меньше вероятности формирования общего мнения. Дошкольник, обладая высокой подражательностью действиям взрослого, скорее принимает как абсолютно верную именно его точку зрения, а не сверстника. Однако если в группе есть лидер, то его предложение могут поддержать быстрее, чем педагога. В этом есть как положительные, так и отрицательные стороны^[9].

Хорошие результаты дает метод поручений. Поручения отличаются от требований возложением ответственности за совершаемое дело на ребенка. Тон назидания при этом отсутствует. Педагог с надеждой, верой в силы и способности ребенка, мягко требует от него точности, пунктуальности, привычки к организации и выполнению деятельности, проявления положительных качеств личности. Поручения, которые дает взрослый ребенку или детям, бывают постоянными и временными, индивидуальными, групповыми и массовыми. Условия эффективности применения поручений: понятность личностной и общественной значимости поручения; соответствие возможностям и интересам детей; возможность при их выполнении проявить инициативу; педагогический контроль выполнения поручения; обсуждение результатов выполнения поручения; одобрение успехов воспитателем и коллективом.

Создание воспитывающих ситуаций предполагает формирование обстановки, системы отношений, которые провоцировали бы ребенка (группу, коллектив) совершить онределенный поступок, делали бы неизбежным определенное поведение воспитанника (воспитанников).

К методам организации деятельности нередко относят и переключение. Оно заключается в незаметном для воспитанника переключении его деятельности с бесполезной или вредной на приносящую пользу, формирующую положительные качества личности. Еще К. Д. Ушинский говорил, что для искоренения какой-нибудь вредной привычки необходимо одновременно употребить два средства: по возможности удалить любой повод к действиям, происходящим от вредной привычки; направить деятельность детей в другую сторону.

Третья группа методов воспитания помогает либо ускорить, либо затормозить определенные действия, т. е. стимулировать те действия, которые необходимы педагогу в воспитательных целях. К наиболее известным методам стимулирования относят поощрение и наказание.

Поощрение предполагает одобрение, которое возбуждает положительные эмоции и создает приятный настрой, повышает ответственность, вселяет уверенность в свои силы. Самый простой вид поощрения может быть выражен жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или конкретного поступка ребенка. Поощрения более высокого уровня — благодарность, награждения и др. — подчеркивают важность сделанного, вызывают и поддерживают сильные и устойчивые эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы. Неумеренные похвалы приводят к завышению самооценки, неоправданные — к возникновению у других детей чувства несправедливости. В подведении итогов, при вынесении оценки важно учитывать мнение детского коллектива. Дети быстрее учатся адекватной оценке, когда слышат разные точки зрения своих товарищей, анализируют их и соотносят с оценкой взрослого. Педагог должен помочь понять другого человека, правильно оценить его действия, одобрить тех, кому нужна помощь, показать, когда можно завысить или занизить оценку поведения («занимался лучше, чем прошлый раз», «сегодня не ругался», «забыл, о чем говорили», «можешь лучше» и др.). Такая оценка способствует воспитанию целеустремленности и воспитанию желания преодолевать трудности.

Наказание не всегда является целесообразным методом. Его использование требует от педагога осторожности и максимальной объективности. Наказание направлено на предупреждение нежелательных поступков, помогает вызвать у ребенка чувство вины перед собой и другими людьми и используется в редких случаях, когда другие методы (объяснения, увещевания) оказываются неэффективными.

Наказания могут осуществляться лишь в тех формах, которые не доставляют вред ребенку: наложение дополнительных обязанностей, лишение или ограничение определенных прав, выражение морального порицания. Их цель — помочь ребенку понять причину отрицательного отношения к негативному поступку, переключить внимание ребенка с захватившей его аффективной деятельности на более спокойную, признать ответственность за свой поступок («никакой, даже малый проступок, не может быть поощрен»). При этом нужно добиться того, чтобы ребенок сам посчитал наказание справедливым и постарался исправиться. Кроме того, чтобы наказание не было воспринято как унижение, его необходимо использовать в сочетании с другими методами и учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, например, особенности эмоциональной сферы девочек и мальчиков и их реакции на оценку взрослого. Так, для мальчиков важно, что конкретно оценивается взрослым, какой момент их деятельности (тогда включаются соответствующие отделы мозга, и ребенок снова переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются), для девочек — кто их оценивает и как, т. е. им важно, какое они произвели впечатление (они очень эмоционально реагируют на любые оценки). Поэтому, как пишут В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман^[10], если нужно отругать девочку, нельзя сразу высказывать свое отношение к ней: сильная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Поэтому особенно важно оценить не ребенка, а конкретную ситуацию и ошибку в поведении девочки, потом — выразить уверенность в том, что этого больше не повторится. Мальчик дает пик эмоциональной активности в первые минуты такого разговора, но не может долго удержать эмоциональное напряжение. Поэтому нужно коротко и конкретно объяснить ему, чем недоволен взрослый, не нагнетая эмоции.

Соревнование основано на стремлении детей показать свои умения перед другими или даже занять лидирующую позицию, поэтому, в основном, оно используется в процессе формирования коллективных отношений (соревнование группами). В соревновании обязательно должны быть определены цели и задачи, составлена программа, разработаны критерии оценок, созданы условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей. В младших группах не должно быть выигравших, поскольку у детей еще не сформирована адекватная самооценка. Кроме того, с малышами используются лишь элементы соревнования, так как от них нельзя добиваться скорости реакции. Чтобы соревнование в старших группах не превратилось в конкуренцию, толкающую ребенка к использованию недопустимых средств, важно ввести правила культурного поведения и поощрить за участие всех детей. Лучше всего использовать игровую форму соревнования, которая наиболее привлекательна для детей.

Через введение соревновательных ситуаций на занятиях интеллектуального характера (например, «кто быстрее решит задачу») развиваются познавательная активность, мыслительные операции, но в этом случае речь не идет о наградах, и особое внимание уделяется правильности, а не быстроте решения задачи. При ответе сверстника дети учатся оценивать его действия, сравнивать их со своими, обнаруживать причины ошибочных действий и на основе эмоционального предвосхищения результатов заранее корректировать собственные ошибки.

Другой подход делит данную группу методов:

• • на стимулирующие познавательный интерес;
• • стимулирующие творческий характер деятельности;
• • направленные на создание соревновательных ситуаций;
• • учитывающие эмоциональное воздействие на ребенка (например, предвосхищающая результат деятельности положительная оценка или сопереживающая критика);
• • направленные на создание и развитие игровой ситуации на занятии.

Итак, мы рассмотрели основные подходы к определению сущности и классификации методов воспитания. Выбор конкретной классификации определяется в соответствии с педагогическими целями, которые ставятся с учетом воспитательной среды, возраста, индивидуально-типологических особенностей воспитанников, уровня воспитанности конкретного ребенка и коллектива в целом. Кроме того, выбор метода воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и социальных условий его развития, от условий организации образовательного пространства и конкретной методики воспитания детей. Например, среди методов художественного воспитания дошкольников можно выделить как общие, характерные для всех методик развития художественно-эстетических видов детской деятельности, так и специфические для каждого направления работы.

Общие методы художественного воспитания включают.

• 1. Методы формирования эстетического сознания. К ним относятся методы побуждения к сопереживанию (сопереживание формирует эмоционально-положительное отношение к позитивному, прекрасному в жизни и искусстве и отрицательное — к негативному), метод формирования эмоциональной отзывчивости на прекрасное, метод убеждения.
• 2. Методы организации художественной деятельности включают метод приучения, упражнения в практических действиях, направленных на внесение эстетического начала в быт и поведение. Данные методы направлены на развитие эстетического восприятия, эстетического вкуса и предназначены для преобразования окружающей среды и выработки навыков культуры поведения у подрастающего ребенка.
• 3. Методы стимулирования и активизации художественного творчества. К ним принято относить метод поисковых ситуаций, творческих заданий, методы побуждения детей к творческим проявлениям. В этом отношении метод побуждения воспитанников к творческим проявлениям подразумевает направленное педагогом творчество детей, создание ситуаций для него. Этот метод представляет собой механизм развития детей. Проблемные ситуации при этом являются средствами активизации данного механизма и побуждают детей к творческим и практическим действиям, необходимым для решения поставленной задачи.

Свою специфику вышеперечисленные методы приобретают применительно к тому виду детской деятельности, который моделируется взрослым в процессе художественноэстетического воспитания. Например, в методике развития музыкальной деятельности детей активно используется метод моделирования элементов музыкального языка (группа методов организации художественной деятельности). Он позволяет дать ребенку понять и почувствовать в доступном и обозримом для него способе особенности выразительных средств их отношений. Моделироваться различными способами могут ритмические и звуковысотные отношения, динамика, теми, форма, фактура. Без использования моделирования процесс начального усвоения детьми музыкального языка очень затруднителен. В отличие от метода побуждения детей к творческим проявлениям, метод моделирования является механизмом обучения детей.

Такая же специфика использования методов развития художественной деятельности существует и в методике развития изобразительной деятельности детей. В частности, она связана с интеграцией вышеперечисленных методов воспитания с методами обучения детей. Так, применительно к изобразительной деятельности традиционно используются методы, выделяемые по источнику знаний — наглядные, практические и игровые, словесные (вербальные).

• [1] Харламов И. Ф. Педагогика: учеб, пособие. 3-е изд., перераб. и доп.М.: Юристъ, 1997.
• [2] Педагогика / под ред. IO. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.
• [3] Щуркова Н. Е. Педагогическая технология: учеб, пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002.
• [4] См.: URL: http://enc-dic.com/pedagogics/Metody-Vospitanija-1042/.Режим доступа — свободный.
• [5] История педагогики / под рсд. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1982.
• [6] Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / подред. Н. Е. Щурковой. М., 1998.
• [7] В этом случае при несоблюдении правил поведения необходимыкатегорические требования взрослого.
• [8] При этом нельзя путать педагогическое внушение с психотерапевтическим, не подразумевающим активность самого ребенка, как это делаетсяпри гипнозе. Использование гипноза, особенно по отношению к детямдошкольного возраста, делает их настолько зависимыми, что еще нс оформившаяся личность ребенка надолго остается в состоянии инфантилизма, неумения сопротивляться чужой воле и нежелания отстаивать свою социальную позицию в тех случаях, когда сверстники пытаются спровоцировать его на безнравственный поступок.
• [9] Лидер может помогать воспитателю, а может, наоборот, «срывать"занятие. В последнем случае педагог должен воспользоваться более строгими мерами, чтобы показать иерархию отношений в группе, по ни в коеймере не наказывать всю группу за оплошность одного ребенка и никогоне унижать. Выговор нужно делать индивидуально, и если это не приносит результата, то обратить па данный поступок внимание всех детей; либонапомнить ребенку, что так делать нельзя, при его родителях, опираясьв данном случае на их мнение.
• [10] Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. Нейронсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб., 2001.