Изучение темпа речи неслышащих учащихся

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. И. ГЕРЦЕНА КАФЕДРА СУРДОПЕДАГОГИКИ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПА РЕЧИ НЕСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ Выполнила:

студентка V курса заочного отделения факультета коррекционной педагогики группа Сурдо — 6.

Олейникова Елена Васильевна Научный руководитель:

кандидат педагогических наук Мамедова Елена Юрьевна.

Санкт-Петербург.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 Значение устной речи для людей с нарушением слуха.

1.2 Особенности устной речи и возможности ее овладения неслышащими детьми.

1.3 Понятие «темп речи» в различных аспектах изучения проблемы.

1.4 Содержание обучения темпу речи неслышащих учащихся.

1.5 Система работы по формированию правильного темпа речи.

1.5.1 Факторы, влияющие на формирование темпа речи глухих.

1.5.2 Система упражнений в работе над темпом ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач, стоящих перед школой для глухих детей, является задача совершенствования приёмов и способов обучения устной речи, которая могла бы служить глухим учащимся средством общения и орудием мышления. Одним из условий, при которых устная речь глухих может служить им надёжным средством коммуникацией, является внятное, доступное для понимания окружающих произношению.

Темп устной речи, выступая как один из компонентов произношения, играет важную роль в реализации процесс общения. Замедленный темп устной речи глухих детей затрудняет для них пользованием устной речью как средством коммуникации: выход за рамки общепринятого темпового диапазона в произношении глухих влечёт за собой снижение внятности речи. Кроме того, для полноценного участия в общении глухой должен уметь зрительно воспринимать обращенную к нему устную речь слышащего человека, а это возможно лишь при наличии у глухого механизма слежения, базирующегося на умении говорить с той же скоростью, что и слышащий собеседник.

Темп устной речи привлекает внимание исследователей из разных областей науки. Вопросам его изучения посвящены работы в области психологии речи, лингвистики, медицины, логопедии, сурдопедагогики (Артемов В.А., АрхиповГ.Б., Жинкин Н. И., Щерба Л. В., Зиндер Л. Р., Ильина В. И., Кожевников В. А., Хватцев М. Е., Бельтюков В. И., Волкова К. А., Шустрова Л. Г. и др.).

Исследование литературных источников показывает, что темп речи глухих не является предметом специального изучения. Данные, характеризующие отдельные стороны темпа речи глухих получены при изучении, в основном, учащихся старших классов.

Таким образом, недостаточная изученность темпа речи неслышащих школьников начальных классов определяет актуальность нашего исследования, Объектом данного исследования определена устная речь неслышащих школьников.

Предметом исследования являются особенности темпа речи глухих школьников.

Целью нашего исследования является изучение темпа речи неслышащих учащихся. В соответствии с целью выделяются следующие задачи:

изучить роль темпа произношения неслышащих школьников в устной речи;

выявить факторы, влияющие на формирование темпа речи;

проанализировать систему работы над темпом речи;

выявить особенности темпа речи неслышащих школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

наблюдение педагогического процесса;

анализ школьной программы и школьной документации;

беседа с учителями;

констатирующий эксперимент — исследование состояния темпа речи учащихся начальной школы и учителей-сурдопедагогов при общении с учащимися.

В ходе проведения исследования и анализа литературных источников по сурдопедагогике выявилась актуальность ряда важных вопросов, касающихся темпа речи глухих школьников начальных классов.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 Значение устной речи для людей с нарушением слуха Формирование у детей с нарушенным слухом устной речи — одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Красной нитью проходит через всю сурдопедагогику стремление сформировать даже у полностью лишённых слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном виде, но и в виде устного слова. Это объясняется той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера её применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на громадные расстояния.

Устная речь выполняет ряд важных функций:

1. Коммуникативная — устная речь наиболее доступна, без дополнительных средств мы можем сообщать и воспринимать информацию.

1. Орудие познания — с помощью устной речи человек усваивает язык посредством которого человек фиксирует свои знания.

2. Орудие интеллектуальной деятельности — вершиной развития человека является формирование у него словесно-логического мышления. Опорой для этого мышления является слуховые и кинестетические образы, которые формируются в коре головного мозга в процессе устной речевой деятельности.

Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запечатлённые в мозгу в результате их многократного восприятия и воспроизведения в процессе речевого общения, служат основой владения языком. Оживление этих образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют важную опору внутренней речи, которая играет первостепенную роль в механизме нашего мышления.

В ходе своего эволюционного развития человек из всех средств коммуникации оставил за собой как наиболее удобное, экономное, многофункциональное и общедоступное средство — звуковую членораздельную речь, способную выступать в виде различных субститутов при сохранении структуры и инвариантного значения. В связи с этим именно овладение словесной речью признаётся необходимым условием становления человека как существа социального, как носителя общественного сознания, как действующего субъекта определённой культуры.

Для усвоения системы знаний, входящих в базовое образование школы глухих, для широкой социализации неслышащего школьника и развития общечеловеческих свойств и качеств необходимо формирование коммуникативно-информационального блока, естественное функционирование которого невозможно без свободного владения хотя бы одним из языков.

Смысл человеческого существования во многом определяется взаимодействием, взаимопониманием, общением с окружающими.

Общение, рассматриваемое ныне в науке о человеке как фундаментальный, конструктивный и результативный элемент культуры, как проявление свойственного человеку родового качества социальности, как субстрат всей духовной жизни, включает в себя обязательное и активное использование вербального языка в мыслительной деятельности.

Врождённая или наступившая в раннем возрасте глухота без специального обучения детей языку приводит их к немоте, т. е. лишает неслышащего ребёнка возможности естественным путём воспринимать доступную возрасту информацию и усваивать общечеловеческий опыт.

Органический дефект у безъязычного глухого реализуется как «социальный вывих» (Л.С.Выготский), поэтому широкая программа воспитания, приобщения его ко всем духовным ценностям человечества немыслима без обучения языку во всей многократности его проявлений.

Обучение глухих языку было и остаётся центральной проблемой сурдопедагогики.

Актуальность данной проблемы не снимается, а, наоборот, заостряется по мере развития педагогических систем. Поляризация или сближение взглядов на другие невербальные средства коммуникации, развитие представлений о новых знаковых системах не приводят к переоценке значимости обозначенной проблемы.

1.2 Особенности устной речи и возможности ее овладения неслышащими детьми Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду её лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, которые используются в речи для выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства, в конечном счете, сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.

Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей, чувств, волевых устремлений.

Устной речи свойственны некоторые особенности, касающиеся её лексики и грамматики. Эти особенности более всего обусловлены тем, что диалогическая по преимуществу устная речь используется в повседневной жизни при непосредственном контакте между говорящими, которые находятся в определённой обстановке, имеют возможность не только слышать собеседника, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и своеобразный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движений (мимика, жесты, позы говорящего). В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.

Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отметить, что наряду с общеупотребительными, стилистически нейтральными словами широкое применение находит в ней разговорно-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные слова.

Грамматические особенности устной речи более всего проявляются в её синтаксисе, для которого характерно, прежде всего, преобладание простых предложений, сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными.

Исходным и основным видом словарной речи в процессе её усвоения нормально слышащим ребёнком служит устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающими в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция слуховых и речедвигательных анализаторов, которые дают ребёнку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное произношение. Первый год жизни ребёнка составляет как бы подготовительный период в формировании его речи. За это время ребёнок проходит большой путь от первых недифференцированных реакций на звуки внешнего мира до понимания известного числа простейших слов и фраз.

К 3−4 годам устная речь нормально слышащего ребёнка оказывается в основном сформированной. Дальнейшее её развитие выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении ребёнком всё более сложных грамматических форм, более полном овладении лексическими и грамматическими значениями.

Нормально слышащий ребёнок, усваивая устную речь, располагает для этого определённой сенсорной базой (чувственной основой), позволяющей ему воспринимать речь извне и контролировать собственное произношение. При этом особо важная роль, как указывалось, принадлежит слуховому анализатору. Нарушение слуха у ребёнка сужает сенсорную базу, необходимую для овладения устной речью. Однако даже при полной глухоте в распоряжении ребёнка остаются зрительный, кожный и двигательный анализаторы. В подавляющем же большинстве случаев глухие дети сохраняют остатки слуха, которые при надлежащих условиях могут быть с успехом использованы ими для овладения устной речью. Ещё большие возможности для использования сохранившейся слуховой функции имеют слабослышащие дети.

Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потери слуха сохраняет её. То, что со временем звучание его речи подвергается более или менее заметному изменению, в принципе дела не меняет. Совершенно очевидно, что слуховые образы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут надолго сохраняться в памяти оглохшего, не в состоянии больше служить ему для контроля своего произношения. Произносительный акцептор действия, который у слышащего человека функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой компонент (по П.К.Анохину), у полностью оглохшего строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная афферентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осуществляется контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специального обучения. Что касается слабослышащих, то у них контроль над произношением осуществляется, как и у нормально слышащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотносительная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.

Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего, следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему.

От качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надёжнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.

Внятность и членораздельность произношения — эти два понятия не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом ещё далеко не до конца членораздельной, и наоборот.

Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто её воспринимает, следует наряду со степенью её разборчивости иметь в виду ещё и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т. е. мера его приближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда относятся и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми её компонентами (мелодическим, динамическим, темпоральным), и темп речи, и общая её выразительность.

Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи.

Поскольку же устное слово является наиболее употребительным видом словесной речи в общественной жизни и в быту, невнятность произношения резко снижает коммуникативную роль словесной речи глухого в целом. При таких обстоятельствах, естественно, может возникнуть сомнение в целесообразности той громадной затраты труда, которая связана с обучением глухих устной речи.

Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произношение должно удовлетворять и другому требованию — быть возможно более членораздельным.

Таким образом, вторая задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздельности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях и различения смысла.

Разумеется, наряду с указанными двумя первоочередными задачами обучения глухих произношению имеются и другие. Если иметь виду внешнюю акустическую характеристику речи, то наряду с достижениями необходимого уровня её разборчивости существенную задачу обучения глухих произношению составляет максимальное его приближение к естественному звучанию живой, выразительной речи нормально слышащих людей. Если же иметь в виду двигательную характеристику речи, то и здесь даже при достаточной членораздельности произношения и возрастающей в связи с этим роли речевых кинестезий как физиологической базы всей речевой системы возникает ряд дополнительных задач.

Существенным компонентом механизма чтения с губ, а также слухового и слухо-зрительного восприятия речи является связанное с рефлекторным проговариванием оживления речевых движений, оживление двигательно-кинестетических образов, соответствующих произношению знакомых слов, словосочетаний, обиходных фраз. Для успешного функционирования этого механизма особенно важно, чтобы усваиваемые глухим учащимся слово, словосочетания и фразы были прочно зафиксированы в его произношении, составляли автоматизированные речедвигательные комплексы.

Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию (проговаривание) к темпу речи собеседника.

1.3 Понятие «темп речи» в различных аспектах изучения проблемы Изучение литературы по лингвистике, психолингвистике, физиологии, медицине и логопедии показало, что темп речи слышащего человека довольно глубоко и разносторонне исследован (Жинкин Н.И., Архипов Г. Б., Выготский Л.С.). В зависимости от специфики той или иной области науки даются различные определения понятия «темп речи», раскрываются физиологические механизмы этой стороны произношения, определяется роль темпа речи в обеспечении её коммуникативной функции.

Изучение литературных материалов по логопедии показало, что в этой области исследованы дефекты скорости произношения нормально слышащего человека и описаны приёмы их коррекции (Мартынова Н.Ю.).

Одним из выразительных средств устной речи является её темп. Замедляя темп своего высказывания, человек подчёркивает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, ускоряя проговаривание некоторых фраз, мы часто этим самым выражаем второстепенность сообщаемого. Однако произношение при этом не теряет своей правильности и разборчивости. Таким образом, нормальному темпу свойственно то замедление, то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.

Принято считать нормальным такой темп, при котором за одну секунду произносится от 9 до 14 фонем. Необходимым условием для нормального темпа речи является правильное соотношение основных процессов, происходящих в коре головного мозга, — возбуждение и торможение.

Большинство слышащих детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясняется тем, что у них ещё слабы тормозные процессы и контроль за собственной речью. Часто несовершенство темпа речи возникает в результате подражания окружающим. Ребенок говорит то очень быстро, то слишком медленно даже в пределах одной фразы. Но в большинстве случаев такие явления у слышащих детей с возрастам исчезают.

Темп речи привлекает внимание исследователей из разных областей науки. Вопросам его изучения посвящены работы в области психологии речи, лингвистики, медицины, логопедии, сурдопедагогики (Артёмов В.А., Архипов Г. Б., Бельтюков В. И., Ильина В. И., Чистович Л.А.).

В большинстве работ отражено изучение скорости речи нормально слышащего человека. Гораздо менее исследован темп речи глухих. В литературных материалах раскрывается физиологический механизм речепроизводства при нарушенном слухе и влияние этого дефекта на темп речи глухих (Жинкин Н.И.), констатируется неудовлетворительный, слишком замедленный темп речи глухих школьников и учителей-сурдопедагогов при общении с этими учащимися (Бельтюков В.И., Чадова С. В., Шустрова Л.Г.). Описано влияние отдельных факторов на темп речи глухих (Шустрова Л.Г.), исследовано влияние темпа речи глухих на формирование у них навыка чтения с губ (Бельтюков В.И., Чадова С.В.) Сформулированы общие методические положения по обучению глухих школьников правильному темпу речи (Рау Ф.А., Рау Ф. Ф., Волкова К.А.).

Анализ специальной литературы, посвященной вопросам изучения темпа речи глухих школьников, позволил получить определенное представление о современном уровне исследовательности этой проблемы. Многие авторы констатируют неудовлетворительное состояние темпа речи глухих учащихся (Ф.Ф.Рау, В. И. Бельтюков, К. А. Волкова, С. В. Чадова, Л.Г.Шустрова). Имеются высказывания о слишком замедленном темпе речи учителей-сурдопедагогов при общении с глухими учащимися независимо от уровня обучения. Изучено взаимоотношение темпа речи устной и дактильной на начальной стадии обучения в школе (Е.Н. Марциновская), а также влияние скорости произношения глухих школьников на формирование у них навыка чтения с губ (С.В. Чадова). Исследовано влияние определенных факторов на темп речи глухих школьников (Л.Г.Шустрова). Разработаны общие методические положения по обучению глухих правильному темпу речи (Ф.А. и Ф. Ф. Рау, К.А.Волкова). Проведены психологические и физиологические исследования темпа речи глухих (Ф.Ф.Рау, Н.И. Жинкин). Во многих литературных источниках подчеркивается большое значение формированию правильного темпа речи у глухих школьников в системе работы над речью в целом. Высказывается убеждение, что глухие обладают возможностью усвоить правильный темп речи (В.И. Бельтюков).

Как было уже неоднократно отмечено, важнейшей задачей школы глухих является формирование у учащихся внятной членораздельной речи, способной служить средством коммуникации, максимальное приближение устной речи глухих к устной речи слышащих.

Среди факторов, оказывающих влияние на внятность устной речи глухих, существенное значение имеет темп речи (В.И. Бельтюков, К. А. Волкова, Ф.Ф.Рау).

Скорость произнесения речевых отрезков в единицу времени, т. е. темп речи, является существенным показателем фонетического оформления устной речи. Установлено (Г.Б. Архипов), что наиболее благоприятным для аудирования (слушание с целью получения информации) является такой темп речи говорящего, который близок или равняется темпу речи слушающего. Для русского языка таким оптимальным темпом является скорость произнесения около 250 слогов в минуту.(В.И. Ильина, 1965).

Известно, что произносительная сторона речи глухих страдает рядом недостатков, среди которых не последнее место занимает чрезмерно замедленный её темп.

В литературе имеются различные определения понятия темпа речи в зависимости от аспекта изучаемой проблемы, от показателей, которые кладутся в основу определения. Так, Л. А. Чистович, В. А. Кожевников, изучая влияние темпа артикуляции на количественные изменения звуков, пишут: «…мы можем чисто формально определить темп как скорость следования слоговых команд, как коэффициент, на который умножаются заданные в программе интервалы между слоговыми командами» (Речь идёт о командах, вызывающих осуществление всего комплекса речевых движений) [Л.А. Чистович, В. А. Кожевников и др. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., 1965 г. стр. 96]. Исследователи, занимающиеся изучением временных характеристик речи (Архипов Г. Б., Гейтенби Д. Х. и др.), под темпом речи понимают индивидуальные различия в длительности произношения фраз каждым человеком, при условии, что для каждого из говорящих данная длительность произношения является нормальной. В. С. Кочергина при исследовании возрастной динамики темпа речи человека вслед за Эссен и Л. Ф. Малановой определяет темп речи как «…количество слогов, произносимых в единицу времени, в сочетании с паузами и остановками» [ В. С. Кочергина. Возрастная динамика темпа т ритма речи в норме и патологии. В сб. «Психосоматическое развитие и норма реакции». М., 1975, т.85, вып. I, стр.48].

В практике обучения глухих устной речи под темпом речи подразумевается, как правило, скорость произношения учеником речевых отрезков в единицу времени, чаще всего — слогов в минуту. При определении темпа речи необходимо учитывать, что существуют две его разновидности — общий и абсолютный. Общий темп речи характеризуется скоростью речевого высказывания в целом; абсолютный темп речи позволяет судить о качестве артикуляционных движений говорящего (Э.Л. Носенко). Для характеристики темпа речи глухих учащихся одинаково значимы и общий и абсолютный темп речи.

Темп речи нормально слышащего человека может изменяться в довольно широких пределах, причем колебания его могут быть не только по разбросу максимальных и минимальных значений, но и по устойчивости темпа от фразы к фразе. Причиной этого является целый ряд факторов (тип высшей нервной деятельности, уровень владения речью и развития словесно-логического мышления, возраст, пол, степень утомления, настроение и др.). Однако несмотря на довольно широкие границы измениения темп речи нормально слышащих людей обычно находится в тех пределах, которые позволяют выступать устной речи в её коммуникативной функции.

Устная речь, имея всегда некоторое количество дефектов фонетического характера, зачастую характеризуется и замедленным темпом. В. И. Бельтюков, характеризуя темп речи глухих учащихся, указывает, что величина его почти в 4 раза меньше, чем у слышащих. При такой скорости произношения устная речь распадается не на синтагмы, как это должно быть в норме, а на отдельные слова или слоги, утрачивая ритмико-интонационную структуру. Речь становится растянутой, монотонной, маловнятной для окружающих (М.А.Александровская, 1960, В. И. Бельтюков, 1970, К. А. Волкова, 1967, Ф. Ф. Рау, 1978 и др.).

1.4 Содержание обучения темпу речи неслышащих учащихся Отсутствие у ребенка полноценной функции слухового анализатора не дает возможности формированию произношения без специального обучения. В обучении глухих произношению главной задачей является обеспечение максимальной внятности речи, которая создала бы возможность полноценного использования устной речи как средства общения. Обучение глухих произношению складывается из двух основных компонентов. Глухие учащиеся обучаются умению правильно воспроизводить отдельные элементы произносительной стороны речи — звуки, ударения в словах, речевое дыхание, темп речи и т. д. Обучение отдельным сторонам произношения немыслимо без формирования правильного воспроизведения целостных речевых единиц — слов, словосочетаний, фраз. Такое содержание обучения в школе глухих предусмотрено на всех годах обучения.

Правильное произношение слов требует не только точного воспроизведения входящих в состав звуков, но и умения слитно, ритмично произносить слова, как единые речедвигательные комплексы. Таким образом, в оформление слова входит: характеристика голоса, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения, слитности, а также соблюдения орфоэпических норм.

Содержание обучения глухих детей произношению включает в себя формирование у учащихся умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям.

Общие и частные требования находят своё отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:

Речевое дыхание.

Содержание работы — формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.

Голос.

Содержание работы — формирование у учащихся навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

Звуки и их сочетания.

Содержание работы — формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как было уже сказано, соблюдается определённая последовательность в усвоении звукового состава речи глухих учащихся.

Работа над словом.

Эта работа предполагает формирования у учащихся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

Работа над фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логического ударения.

В соответствии с программой для школы глухих учащиеся должны овладеть умением слитно, на одном выдохе произносить словосочетания (1,2,3 классы), постепенно овладеть ускорением темпа произношения наиболее употребительные словосочетания (начиная с 4 класса).

Над произношением фразы следует иметь в виду, прежде всего слитность её воспроизведения. В программе для школы глухих указано на необходимость слитного произношения слов, входящих в состав фразы (приготовительный, 1,2 классы), разделения длинных фраз на части в соответствии со смысловой связью слов.

(3 и 4 классы) и выделение логического ударения, сначала в вопросах и ответах (класса), а затем в связном речевом материале (начиная с 4 класса). Произнесение фраз в правильном темпе.

При формировании навыка правильного воспроизведения слов особо важную роль играет восприятие учащихся образа, которому они должны следовать в произношении. Таким образом, является, прежде всего, роль учителя.

Воспринимая сказанное учителем слово, ученик улавливает его ритмико-слоговую структуру по возможности и его звуковой состав. Правильный образец речи учителя является необходимым условием успешной работы над устной речи глухих школьников. Известно, что глухие дети могут улавливать словесное ударение по чтению с губ, если ударный слог выделяется более длительным произношением. Применение звукоусиливающей аппаратуры и вибраторов даёт глухим возможность полнее воспринимать ритмичность устной речи.

Для того чтобы достичь слитного и правильного воспроизведения звукового облика слова, мы используем обычные приёмы анализа и синтеза. Получив правильное произношение по частям, мы возвращаемся к слитному произношению всего слова. В дальнейшем при отработке слов мы практикуем упражнения, связанные с неоднократным проговариванием одного и того же слова в замедленном темпе с растягиванием гласных и плавным слиянием слогов в нормальном темпе.

Регулирование ритма слова в речи глухих учащихся мы осуществляем, создавая динамические и графические модели. В качестве динамических моделей ритма слова используют дактилирование, дирижирование, регулирование ритма движением рук. Динамическое моделирование основано на предположении, что мышечные ощущения, связанные с движением рук, и одновременное произнесение слова усиливают не только восприятие, но и воспроизведение ритма слова учеником. В качестве графических моделей ритма слова мы используем прямые линии, передающие длительность ударного слога по сравнению с безударным.

Учитывая, что задача обработки произношения словосочетаний и фраз выработать чёткое, слитное и ритмичное воспроизведение группы слов как единого произносительного шаблона, методика работы сводилась к тому, чтобы учащиеся чередовали раздельное и слитное произношение слова данного словосочетания или фразы, а затем многократно проговаривали всю группу слов с постепенным ускорением темпа.

Такие наблюдения говорят о целесообразности отбора речевого материала и организации специального обучения по выработке внятности его произношения глухими учащимися.

При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами, словосочетаниями и фразами.

В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.

Основными разделами работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.

Уже в подготовительном классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.

Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления — звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако, в целях систематизации приёмов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно.

Для того, чтобы произнесённое слово звучало наиболее естественно, необходимо правильное воспроизведение его звуко-слогового состава, соблюдение ударения и орфоэпических норм, вместе с тем нужно придерживаться подлежащего темпа. В обычной разговорной речи произносится 5−6 сл./мин. Однако при обучении глухих детей устной речи следует начинать, конечно, с более медленного темпа.

Тем же остаётся и путь овладения нормальным темпом произношения фразы.

В процессе формирования у учащихся нормального темпа речи полезно чередовать нарочито замедленный, средний и более быстрый темп произношения одной и той же фразы. Специальная и довольно сложная задача состоит в том. Чтобы сочетать работу над темпом произношения с соблюдением правильного членения фразы и логического ударения. Чрезвычайно важное значение имеет подражание на основе слухового восприятия.

1.5 Система работы по формированию правильного темпа речи Система формирования произносительных навыков глухих осуществляется в условиях широкого применения звукоусиливающей аппаратуры, обеспечивающей использование остаточного слуха глухих школьников на всех уроках.

В программе определено содержание специальной работы по произношению, осуществляющееся на индивидуальных занятиях.

Формирование произносительных навыков информальным путём осуществляется в ходе всех занятий с применением звукоусиливающей аппаратуры: глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухо-зрительного восприятия речи учителя, воспитателя получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение и даже о некоторых фонемах.

Система работы над темпом включает в себя: работу над дыханием, формирование умения слитно произносить слова, знакомство с паузами и закрепление умения распределять дыхательные паузы при произнесении фраз.

Система работы над темпом отражена в разделе «Произношение» в Программе «Развитие слухового восприятия и обучения произношению»:

I класс: закреплять произносительные навыки, усвоенные в подготовительном классе или детском саду. Произносить слова слитно, с соблюдением словесного ударения и др. Слитно, на одном выдохе, произносить словосочетания и фразы в 6−7 слогов (например: Можно вытереть доску?). (I — II четверти).

II класс: закреплять произносительные навыки, усвоенные в I классе.

(I четверть). Изменять темп произношения (говорить быстро, медленно). (II — IV четверти).

III класс: произносить на одном выдохе фразы в 10−12 слогов, например: Я прочитал интересную книгу. Изменять темп произношения (говорить быстро, умеренно, медленно).

IV класс: закреплять умение распределять дыхательные паузы при произнесении длинных фраз. Закреплять умение изменять темп речи, сохраняя звуковой состав и ритмический контур слова.

V класс: соблюдение пауз в соответствии со смысловой связью слов. Соблюдать в речи логическое ударение, умеренно быстрый темп речи.

VI класс: соблюдать нормальный темп речи (вопросы, ответы, поручения, сообщения).

VII — XII классы: совершенствовать ранее усвоенные произносительные навыки (по усмотрению учителя в соответствии с состоянием произношения у учащихся данного класса).

Помимо навыков правильного воспроизведения звуков речи, соблюдения словесного и логического ударения, умения соблюдать умеренно-быстрый темп речи, ученики должны владеть устной речью ритмичной, слитной, интонационно-оформленной, эмоционально выразительной.

Владение этими навыками и умениями позволяет приблизить речь глухого ребенка к естественному звучанию речи слышащих. Для осуществления такого подхода необходимо единства всех методов и способов работы по формированию произношения как на индивидуальных занятиях, так и на общеобразовательных уроках.

При работе над формированием естественно звучащей речи используются все сохранные анализаторы, все способы постановки звуков, при этом особая роль отводится использованию и развитию остаточного слуха, ибо воспроизведение звучания на слух по подражанию является наиболее естественным способом формирования устной речи.

Темп устной речи играет важную роль в реализации процесса общения. Резкие отклонения от общепринятого темпового диапазона могут привести к снижению внятности речи. В пределах нормального темпового диапазона различают замедленный, средний и быстрый темпы.

Характерной особенностью произношения неслышащих школьников младших классов является замедленный темп устной речи. Нормализация темпа речи у неслышащих учащихся имеет важное значение для осуществления коммуникативной функции языка.

нарушение слух речь произношение.

1.5.1 Факторы, влияющие на формирование темпа речи глухих Организуя работу по обучению глухих темпу речи, необходимо учитывать влияние различных факторов объективного и субъективного порядка, причем имеются такие факторы, которые характерны только для речи глухих. Они были выявлены в ходе специального исследования Л. Г. Шустровой.

Одним из важнейших факторов, от которых зависит скорость устной речи глухих, является уровень владения ими устной речью (в том числе и её произносительной стороной) и развития словесно-логического мышления. Формирование у глухих школьников словесно-логического мышления осуществляется на базе овладения ими словесной речи. Так Ж. И. Шиф пишет: «Развивающаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухого системность и последовательность, содействуют приобретению приёмов, присущих словесно-логического мышления». [ Психология глухих детей, под редакцией И. М. Соловьёва, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, М., 1971, стр.234].

Наличие у глухих нормальной психики дает основание утверждать, что общие закономерности мыслительных процессов применимы и к ним. Формирование у глухих школьников развитого словесно-логического мышления на основе овладения ими различными сторонами словесной реализации мыслей.

Высокий уровень владения произносительной стороной устной речи возможен лишь при полной и прочной автоматизации всех элементов, принимающих участие в речевом акте. «Нормальное протекание речевого высказывания невозможно без автоматизированного осуществления некоторых речевых операций». Э. Л. Носенко «Об использовании некоторых темпоральных характеристик речи для объективного установления уровня владения устной иноязычной речью». Журнал «Иностранные языки в школе» 1969, № 5, стр.49].

Величина остатков слуха также оказывает определенное влияние на темп речи глухого ребенка. «Взаимодействие слуха и речи, — указывает В. И. Бельтюков, — с одной стороны, выражается в том, что чем в большой степени сохранна слуховая функция, тем менее искажённым является произношение, с другой стороны, появление в произношении тех или иных звуков речи способствует более чёткому их различению на слух» [ В. И. Бельтюков «Произношение глухих и тугоухих учащихся в соотношении с состоянием их слуха» из б. АПН РСФСР, М., 1956, № 79, стр.62].

Это положение В. И. Бельтюков в равной степени справедливо и применительно к темпу речи. По его данным, глухие школьники, не имеющие значительных остатков слуха, произносят в среднем один звук в слове за 0,24 сек., в то время как глухие, обучающиеся в тех же классах, но имеющие некоторые остатки слуха (III — IV гр.), затрагивают на это 0,19 сек.

Результаты нашего исследования состояния темпа речи глухих Учащихся III — IV классов, различающиеся по величине остатков слуха, показали следующие результаты (абсолютный темп речи):

IV гр. — 103 сл./мин., III гр. — 97,5 сл./мин., II гр. — 92,7 сл./мин., I гр. — 90 сл./мин.

У глухого ребенка дефект слухового анализатора компенсируется другими сохранными анализаторами: зрением, тактильно-вибрационной чувствительностью, остаточным слухом. Формирование устной речи глухого ребенка идет с опорой на сохранные анализаторы на основе «зрительно-мышечной» и «осязательно-мышечной» подражательности (Ф.Ф.Рау, 1973). Несмотря на то, что «роль и место подражания на разных этапах обучения произношению детей, лишенных слуха; своеобразие соотношения подражания и сознательного усвоения артикуляций в сурдопсихологической литературе не освещены» [ Е. И. Андреева. Некоторые психологические проблемы формирования произношения у глухих учащихся. В сб. «Сурдопедагогика и сурдоаудиология» ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1969, т. 346, стр.20], несомненным является то, что роль подражания в овладении глухих устной речью огромна.

Ведущим образцом речи для ученика в ходе обучения произношению является речь учителя, которая должна быть подлинным образцом и отвечать всем необходимым требованиям. В целом ряде литературных источников по сурдопедагогики отмечается большое влияние качества речи сурдопедагога на речь учащегося (Т.А. Багрецова, 1962, К. А. Волкова, 1956, А. М. Масюнин, 1957, С. В. Чадова, 1971). Так, С. В. Чадова одним из важнейших условий формирования у глухих навыка чтения с губ считает правильный темп речи учителя. При этом она отмечает, что в большинстве обследованных ею классов темп речи учителей не отвечал необходимым требованиям. На неудовлетворительное состояние темпа речи учителей неоднократно указывал В. И. Бельтюков (1970). Таким образом, темп устной речи учителей является основным эталоном для учащихся, и от того, на каком уровне он находится, зависит во многом скорость устной речи глухих школьников.

Определённое влияние оказывает речь окружающих и на голосо-артикуляционные реакции глухого ребёнка. Как указывает Ф. Ф. Рау, «не имея возможности для слухо-мышечного подражания, маленькие глухонемые дети обнаруживают склонность к известному зрительному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих» [Ф.Ф. Рау, Обучение глухонемых произношению" М., 1960, стр.131].

Формирование произносительной стороны устной речи глухого ребёнка осуществляется на основе «зрительно-мышечной» и «осязательно-мышечной» подражательности (Ф.Ф. Рау, 1978).

Роль подражания, таким образом, в процессе обучения глухих детей устной речи очень велика, поэтому одним из существенных условий эффективности процесса обучения произношению является наличие подлинного образца речи, которому будут подражать глухие ученики. В школьной практике в качестве такого образца выступает, прежде всего, устная речь учителя и воспитателя.

В ряде исследований, посвящённых изучению речи сурдопедагогов подтверждается влияние её на разные стороны устной речи глухих учащихся; отмечается, что недостатки или искажения в речи учителя переходят в речь учеников и прочно закрепляются в ней. Так, К. А. Волкова указывает, что одним из условий формирования правильного словесного ударения в речи глухого учащегося является соблюдение правильного словесного ударения учителем в своей речи (1956). Одним из важнейших факторов, влияющих на слитность и естественность речи глухих учащихся, так Т. А. Багрецова (1962) называет образец речи учителя. Исследования С. В. Чадова (1971) показали, что неправильности в речи педагога влияют на овладение глухими учащимися навыка чтения с губ, поскольку речь учителя является для них эталоном устной речи, воспринимаемой зрительно.

Мы поставили перед собой задачу выяснить характер и структуру темпа речи учителя на протяжении всего урока при общении с глухими учащимися. Определить какова величина темпа речи учителя на разных этапах урока; зависит ли она от смысловой нагрузки речи учителя; как она отличается от нормальной разговорной речи учителя при общении со слышащими.

При анализе темпа речи учителей на уроках, проведенном Н. М. Назаровой, выяснилось следующее: по сравнению с обычной разговорной речью имеются большие перепады в скорости речи учителя — в 2−2,5 раза может замедляться темп. Обычно эти перепады связаны со смысловой нагрузкой говоримого, с необходимостью обязательно донести смысл его до учеников. В этих случаях скорость речи учителя обратно пропорциональна важности, значимости и знакомости для восприятия учащегося речевого материала. Если учитель знает, что учащимся хорошо знакома та или иная инструкция и она прочно связана с определенной ситуацией, он произносит эту инструкцию в быстром темпе, приближающемся к его нормальному темпу речи: если даже ученик не успеет считать с губ, он поймет по ситуации, что надо делать, что от него требует учитель.

Когда же изменяется привычный ход урока, учитель переходит не к шаблонному, а к интеллектуальному общению с учащимися (задавание вопросов, объяснение нового материала и др.), и ситуация не может подсказать ученику, как поступать или отвечать в том, или ином случае, темп речи учителя резко замедляется.

Часто на уроках, особенно в ходе беседы, при задавании вопросов, когда беседа не может идти дальше, если нет точного понимания вопросов учителя, нами было замечено, что учитель задает вопрос 2−3 раза, причем темп речи при каждом новом повторении меняется, диапазон этих изменений достаточно широк, в среднем новая попытка в 2 раза медленнее или быстрее предыдущей. Как правило, если темп первой попытки обязательно приближается к темпу речи глухих, и наоборот, заведомо зная, что ученики не поймут эту фразу в правильном темпе, учитель даёт её в том темпе, который характерен для глухих, но, зная, что темп его речи слишком замедлен, повторяет эту же фразу в более быстром темпе. Второй путь, вероятно, более правилен, т.к. позволяет учащегося, восприняв и поняв фразу, увидеть её произношение в более быстром темпе, постепенно приучает к быстрому темпу воспринимаемых фраз. Необходимо отметить, что чаще встречается обратное, т. е. постепенное замедление одной и той же фразы. Почти у всех учителей очень прочен этот стереотип неоднократного повторения фразы и приспособления её к темпу речи учащихся.

На основе этого можно сделать некоторое обобщение.

В соответствии с законом аудирования (Г.Б. Архипов, 1968) полноценное восприятие информации возможно лишь тогда, когда темп воспринимаемой речи приближается к темпу собственной внутренней речи аудитора. Этот закон распространяется и на глухих учащихся. Известно, что темп речи глухих в 2,5 раза ниже нормы. Чтобы установить контакт с глухими учащимися, учитель вынужден невольно замедлять темп своей речи. Приближая её к темпу речи глухих детей. По данным нашего хронометража, почти у всех учителей отрезки речи, несущие большую смысловую нагрузку и недоступные для понимания через ситуацию, очень замедленны, приближаются или равны темпу речи глухих. Именно те фразы, на которых лежит смысловая и интеллектуальная нагрузка урока произносится со скоростью 100−150 сл./мин. Зато все служебные, организационные фразы произносятся в быстром темпе, примерно равном обычной нормальной разговорной речи учителя. Именно поэтому речь учителей на уроках неоднородна, имеются большие перепады темпа речи, которые зависят от того, какая фраза произносится в данный момент. За кажущимся внешним благополучием темпа речи учителя скрывается замедление его именно там, где учащихся следует приучать к восприятию довольно быстрой речи. Глухой ученик до тех пор не сможет полноценно воспринимать обращенную к нему речь, пока сам не сможет говорить с той же скоростью в силу неприспособленности его аппарата слежения.

На основе приведенного нами материала можно говорить о несоответствии темпа речи ученика и темпа речи учителя: приспосабливаясь к замедленной речи ученика, учитель вынужден говорить в замедленном темпе, в результате чего замедленный темп речи учителя становится постоянным «образцом» для учащихся, не побуждает их к ускорению темпа собственной речи, не приучает к чтению с губ речевого материала в темпе, свойственном нормально слышащими людям, что, в свою очередь, требует от учителя подачи учащимся речевого материала в искусственно замедленном темпе.

Такое положение темпа речи учителя в педагогическом процессе нельзя признать нормальным. Хотя темп речи учителя должен быть образцом для подражания, при существующем положении вещей (т.е. при существенном разрыве между темпом речи учителя и учащегося), он не может быть образцом, в силу того, что нельзя только на основе подражания правильному темпу речи учителя сформировать правильный темп речи у глухого учащегося.

Необходима научно обоснованная система работы по обучению глухих правильному темпу речи, в которой будет определена последовательность этой работы, её методы и приёмы, выделен конкретный речевой материал, который на данном этапе обучения учащиеся должны произносить в быстром темпе и др.

При наличии такой системы появится возможность предъявлять конкретные требования к темпу речи учителя на определённых этапах обучения. Тогда темп речи учителя сможет стать для учащегося подлинным образцом. Кроме того, несоответствие темпа речи говорящего (глухого) и темпа речи собственной внутренней речи собеседника (слышащего) создает дополнительный барьер, затрудняющий слушание и осмысление говоримого (Г.Б. Архипов, 1968). Медленный темп речи глухих оказывает отрицательно влияние на навык чтения с губ, на развитие словесно-логического мышления, на формирование различных умений и навыков, на усвоение учебного материала, сказывается на общем и речевом развитии ребёнка. Поэтому формирование у глухих детей неправильного темпа речи, приближающегося к темпу речи слышащих (при сохранении достаточной внятности), является важным компонентом работы над устной речью глухих.

На формирование устной речи глухого ребенка и, в частности, её темпа может и должна оказывать большое влияние окружающая среда слышащих людей, важной составной частью которой является образцовая речь учителя. Постоянное речевое общение, подражание живой и естественной речи учителя т окружающих создает благоприятные условия для формирования и закрепления правильных речевых стереотипов, в том числе и темпового стереотипа речи. Большое значение придавал Л. С. Выготский (1924) включению глухого ребёнка в речевую среду слышащих.

Учитывая, что темп дактильной речи даже у хорошо владеющих ею слышащих, в 2,5 раза медленнее темпа устной речи, а также, что главной целью обучения является приближение темпа речи глухого к темпу речи слышащего, можно утверждать, что на поздних этапах обучения сопровождение устной речи глухих дактилированием отрицательно сказывается на темп устной речи.

Соблюдение норм орфоэпии оказывает определенное влияние на ускорение темпа речи, поскольку «орфоэпическое произношение является одновременно и более экономным, т.к. во многих правилах орфоэпии проявляются физиологические законы речи, благодаря которым словопроизношение осуществляется с минимальной затратой нервно-мышечной энергии» [ Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау «Методика обучения глухонемых произношению», М., 1959, стр.56].

Важное значение для скорости произношения имеет содержание и осмысленность речевого материала. Исследованиями Л. Г. Шустровой (1972) установлено, что осмысленный речевой материал (фразы) читается быстрее, чем одинаковый с ним по количеству набор слов; разный по звуковому составу речевой материал читается в разном темпе; на скорость произношения оказывает влияние количества слогов во фразе — чем больше слов, а значит больше и пауз между словами, тем медленнее темп произнесения фразы (общий темп речи). Темп произнесения слов зависит от места ударения в слове: слова с ударениями на первом слоге произносятся медленнее.