Теоретические основы исследования профес сиональной компетентности в педагогическом общении

Понятие профессиональной компетентности

Учитель постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такое важное значение приобретает обучение основам профессионального педагогического общения в системе профессионально — творческой подготовки учителей.

Профессионально-педагогическое общение есть система (принципы, правила и приемы) органичного социально — психологического взаимодействия учителя и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [47,24]. Здесь учитель выступает как фиксатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Ребенка воспитывает жизнь, но он подвержен также специально организованным воздействиям со стороны взрослых. Иными словами, воспитание осуществляется как стихийно, так и сознательно. Основная задача сознательного воспитания детей состоит не только в том, чтобы правильно организовать воздействие на них, но и в том, чтобы взять под контроль стихийные влияния [30,7].

Сознательно организованное воспитание заключается в специальной системе воздействий, осуществляемых родителями, учителями и обществом. К ним, прежде всего, относятся рациональные требования, обучающее воспитание и организация образа жизни ребенка. Данная задача повышает значение профессиональной компетентности педагога.

Под компетентностью В. Д. Шадриков понимает «системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [66,14].

«Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» впервые на государственном уровне было предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности.

Большой вклад в разработку ключевых компетенций как результата нового качества образования, основанного на здоровьесберегающих подходах, внес В. А. Хуторской. Он выделяет ключевые компетенции и содержание компетенций в структуре ключевых [18,41].

Компетентностный подход интегрирует принципы деятельностного подхода, так как компетентность непосредственно проявляется в деятельности и связана с выявлением, постановкой и решением множества проблем и задач; личностно ориентированного подхода, ориентирующегося на личность, её потребности и возможности, на её цели и ценности, становление духовнонравственных качеств личности [21,13].

Под личностными компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они — надпредметны. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо личностную компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать.

Из всей совокупности личностных компетенций в условиях быстрого научнотехнического и социального развития наиболее актуальными являются творческие, так как наличие развитого творческого мышления позволяет как ориентироваться в новых ситуациях, вызванных интенсивной модернизацией, так и самому участвовать в модернизационном развитии [2,7].

Основные отличия компетентности от профессионализма, по данным А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина, проявляются в доминировании гностического или когнитивного компонента, отражающего наличие у компетентного субъекта необходимых профессиональных знаний; меньшей роли регулятивного компонента; важной роли рефлексивно-статусного компонента, дающего право за счет признания авторитетности действовать определенным образом, а так же регулирующей функции нормативного компонента, определяющего круг полномочий, сферу профессионального ведения, влияющего на формы поведения и отношений. То есть при изучении компетентности следует акцентировать внимание, прежде всего, на системе знаний, в меньшей степени соответствующих им умениях (сфере ведения, компетенцию), факторах регуляции деятельности и отношений при практическом применении этих знаний. Личностно-профессиональные качества субъекта труда или управления в данном случае выполняют, хотя и значимую, но все же второстепенную функцию. В этом состоит главное отличие профессиональной компетентности от профессионализма личности и деятельности [2,11].

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия.

Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А. К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную [1]:

• 1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
• 2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
• 3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. Как отмечает В. Д. Шадриков, «вера в ученика выступает как одна из главных духовных способностей учителя, его важнейшей профессиональной компетентностью».
• 4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А. К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

В педагогике существует представление о неком комплексе «педагогических способностей», которыми в идеале должен обладать каждый учитель [54,35]. Сюда входят:

• · высокий уровень умственных способностей;
• · высокий идейный и моральный облик;
• · организаторские способности;
• · способность быстро и правильно понимать внутреннее душевное состояние другого человека;
• · волевые качества;
• · способность использовать речь как средство воздействия на людей;
• · способность одновременно быть внимательным ко многим объектам;

Личностно-творческие компетенции заключаются в достаточном уровне развития креативных механизмов и их воплощения в деятельности как творческом акте [43,12]. Следовательно, для понимания сути личностнотворческих компетенций младших щкольников необходимо рассмотреть творческие свойства личности вообще и их особенности у младших школьников в частности.

В психологии творчества различаются также различные уровни творческой компетенции, например модельный (создание моделей) и предметный (работа с предметами). Теснейшим образом связаны с модельным и предметным уровнями творчества понятия «первичная креативность» и «вторичная креативность», подробно рассмотренные в трудах А. Г. Маслоу. Первичная креативность располагается в «над предметной» области, отделена от нее, являясь этапом «вдохновенного творчества», который совершенно необязательно воплотится в «творческом продукте». Вторичная креативность — предметное воплощение творчества.

Первичная креативность принадлежит модельному уровню творчества вторичная креативность — предметному уровню. А. Маслоу особо подчеркивал необходимость разведения креативности первичной и вторичной как в исследованиях так и в различных прикладных методах развития творческого мышления, заостряя внимание на опасности подмены «вдохновенного творчества» предметными манипуляциями [20,22]. Те же самые идеи звучат в работах Э. Де Боно, Д. Ниренберга и многих других исследователей [17,11].

Креативные способности в работах различных исследователей рассматриваются с разных точек зрения — с естественно-научной (как врожденные либо приобретенные способности), с инженерно-технической (как возможность их проектирования), с гуманитарно-культурологической (с точки зрения развития и реализации личности человека через творчество).

Профессиональная компетентность педагога это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы [33,26]. Она представляет собой сложное и многогранное явление. Она определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, и способностью к развитию своего творческого потенциала [64,9].

Основные идеи компетентностного подхода в образовании сформулированы Л. О. Филатовой [64] следующим образом:

• · компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;
• · понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;
• · оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;
• · компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;
• · в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);
• · компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;
• · компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.
• · понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т. е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;
• · компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

Компетентностный подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности [19,70]. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять ориентировочную основу деятельности — совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни [32,13].

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [36].

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а теперь и содержание «Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения» зафиксировали тенденцию к переводу содержания Российского образования на уровень ключевых образовательных компетенций. Это значит, что компетентностный подход в нашей стране приходит на смену знаниевому.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.

Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

• -научить получать знания (учить учиться);
• -научить работать и зарабатывать (учение для труда);
• -научить жить (учение для бытия);
• -научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник [63,27]. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Действующий федеральный государственный стандарт устанавливает различные требования к компетенциям обучающихся, закончивших начальную школу.

Предметные (знания о сущности и особенностях объектов и явлений действительности, умение решать предметные задачи).

Личностные (формирование мотивации к обучению, способность к саморазвитию, социальные компетенции).

Метапредметные (освоение универсальных учебных действий, в том числе коммуникативных, формирование информационной компетенции).

Итак, компетентность это некоторый психологический фактор, в который входят:

• · исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности;
• · умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности;
• · умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия.