Исследовательское обучение и начало «века ребенка»

Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX — начале XX века, в период утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Европе и США. Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а период активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». Наступала пора, которую специалисты стали именовать по названию книги американской журналистки Элен Кей (1849—1926) «веком ребенка».

Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских ученых, представителей альтернативной педагогики. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее четко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог-исследователь Константин Николаевич Вентцель (1857—1947): «Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» [Вентцель К. Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание. Сб. избр. трудов под ред. Л. Д. Филоненко. — М., 1993. — С. 43].

К. Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи «свободного воспитания». Потому исследовательскому поведению ребенка и его применению в обучении он придавал исключительное значение. Он писал о том, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины». Призывал поддерживать и «питать в нем дух неугомонного искания истины», «лелеять проснувшуюся жажду знания». Он подчеркивал, что педагогам следует стараться самим являть для ребенка пример исследовательского поведения. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, «в которых жив этот дух великого искания истины».

В этот период стал развивать, реализовывать и пропагандировать идеи исследовательского обучения американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952). По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт выступает ключевым понятием его теории. Он пишет о том, что призвание школы — не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», школа должна давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка.

В процессе обучения, считал он, надо исходить из четырех основных детских инстинктов: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребенка, используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребенка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе, на основе сопряжения творчества и труда у ребенка рождаются потребности: к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Дж. Дьюи одним из первых выразил возмущение тем, что в традиционной школе предельно ограничиваются все проявления детской активности. «Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, — все это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу», — пишет Дж. Дьюи [Дъюи Дж. Демократия и образование. — М., 2000. — С. 354]. Он справедливо отмечает: «…если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Без свободы, утверждает Дж. Дьюи, нет гарантии развития. Навязываемая ребенку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи.

Дж. Дьюи возмущает то, что в школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его активной, самостоятельной, исследовательской работы. При этом полный цикл самостоятельной учебной деятельности, как считает Дж. Дьюи, требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами. «Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, — пишет он, — при помощи которых ребенок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого — все это в большинстве случаев отсутствует» [Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1971.— С. 521].

В 1896 г. в своей опытной начальной школе при Чикагском университете, куда принимались дети с 4-х лет, он стал активно реализовывать свои подходы к содержанию, организации и методам обучения. Занятия маленьких школьников Дж. Дьюи и его коллеги старались строить на базе игр, собственных детских исследований и практической деятельности.

Любопытный пример описывает Дж. Дьюи в одной из своих работ. Он рассказывает о своей попытке купить мебель для экспериментальной школы. Объехав со своими сотрудниками множество фирм, они не могли найти то, что нужно. Один предприниматель, продававший школьную мебель, сказал ему, что вряд ли возможно найти то, что он ищет, при этом высказал интересную мысль, процитированную впоследствии Дж. Дьюи как идею, точно характеризующую традиционное образование: «Вы хотите мебель, на которой дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания».

Обучение, справедливо считал Дж. Дьюи, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями.

Развивая идеи Ж. Ж. Руссо, Дж. Дьюи настаивал на том, что ребенок — центральная фигура в процессе обучения, «он — солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться. Учитель, признавший исходным пунктом образования инстинкты и интересы детей, поставивший целью образования пробуждение собственной энергии ребенка, стремящийся приблизить знание к опыту, чувствам и эмоциям своих учеников, перестает «находиться над ними». Он оказывается рядом с ними.

По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта инновационной деятельности Дж. Дьюи. Они обычно акцентируют свое внимание на идеях «прагматизма», которые он также развивал в своих педагогических и философских изысканиях.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие специалисты конца XIX века. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Паркхерст Э. — США, Вентцель К. Н. — Россия, Декроли О., Кергомар П. — Франция, Монтессори М. — Италия и др.), европейских «новых школ» (Демолен Э. — Франция, Ферьер А. — Швейцария, Френе С. — Франция и др.), «трудовой школы» (Кершенштейнер Г. — Германия и др.), «педагогики действия» (Лай В. А. — Германия, Каптерев П. Ф. — Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Мейман Э. — Германия, Торндайк Э. — США и др.).

Ребенок сам должен определять либо участвовать в определении, как качественных, так и количественных параметров обучения.

На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. «То, что называется учебным предметом — арифметика, история, география или одна из естественных наук, — должно основываться на материале, который изначально выводится из обычного жизненного опыта» [Дьюи Дж. Демократия и образование. — М., 2000. — С. 361]. Только таким образом, утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность — средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Конечно, немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению абстрактных знаний и даже не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера и собственным исследованиям детей.

Современник Дж. Дьюи и один из теоретиков «школы труда», выдающийся немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932) внес свой вклад в теорию и практику исследовательского обучения. Выступая против лекционной системы и традиционных экзаменов с их неизменным спутником — зубрежкой, он призывал к усилению линии на самостоятельную работу учащихся в процессе обучения, введение в учебный процесс практических работ, опытов, экскурсий, ручного труда и рисования.

Деятельный сторонник педоцентризма, яркий представитель педагогики «действия» Август Вильгельм Лай (1862—1926) также противопоставлял официальной школе «школу действия». Так же, как и Дж. Дьюи, он считал, что в школе на первом месте должен быть ребенок, а не учебный материал и не будущая профессия. «Школа действия», по А. В. Лаю, должна стимулировать активность детей, в ней учение и жизнь должны выступать в согласии. В основу обучения следует положить не словесное, а «предметное начало». Особое внимание он уделял среде, в которой проходит обучение. Среда, моделируемая «школой действия», создает простор для активности ребенка, в ней ученик и жизнь объединяются.

Повышенное внимание предметно-пространственной среде, в которой протекает обучение, также уделяется в работах известного итальянского педагога Марии Монтессори (1870—1952). Она была одним из энергичных и последовательных реформаторов образования той поры. Задачу школы М. Монтессори видела в моделировании особой образовательной среды, в создании «простора свободным и естественным проявлениям личности ребенка». Главная функция учителя — наблюдать и направлять в положительное русло естественную природную активность ребенка.

Интерес, самостоятельность, самодеятельность — принципы обучения, на которых настаивал известный французский педагог Овид Декроли (1871—1932). Реализовывать их надо через темы «Ребенок и земля», «Ребенок и вода», с помощью методов самообучения, развивающих игр и т. п. Другие специалисты, развивая эти идеи (Кей Э., Ферьер А. и др.), говорили о том, что главное — организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для упражнения природных сил в реальной жизни.

Повышенный интерес к исследовательскому обучению в этот период привел школьную практику к радикальным шагам в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски и позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Правда, дальнейшее развитие образовательной системы нашей страны свидетельствует о том, что, сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь сделать его школе.