Послесловие. 
Музыкальное исполнительство. 
Исполнитель и техника

Итак, подведем итоги сказанному.

Несовершенство технического воплощения, подобно кривому зеркалу, искажает любую самую интересную интерпретаторскую идею. Искажает либо сводит ее на нет; еще неизвестно, что хуже. Поэтому улучшение работы технического аппарата, постоянное и целенаправленное отлаживание его суть неотъемлемая часть профессионального становления музыканта любой специальности, будь он пианистом, скрипачом, вокалистом и т. д.

Нет смысла спорить (хотя такие споры временами и возникают), какая техника сложнее по структуре, тоньше по своей внутренней организации: фортепианная, скрипичная, вокальная и т. д. Достигнуть совершенства или хотя бы приблизиться к нему одинаково трудно представителям различных профессиональных цехов. Трудности у каждого свои; впрочем, есть и немало общих.

Практически любому музыканту, вне зависимости от его специальности, необходимо владеть в той или иной мере техникой игры на фортепиано. Этот инструмент занимает доминирующее положение в целостной системе обучения музыке, и вряд ли подобная ситуация изменится в ближайшем будущем.

Трудность фортепианной техники заключается в многообразии ее составляющих, которые образуют в совокупности сложный комплекс психофизиологических и физических (мышечнодвигательных) качеств и свойств. В частности, серьезную проблему для пианиста представляет при игре распределение и переключение внимания, пластичность его, быстрота ориентировочных реакций, поскольку сам исполнительский процесс на фортепиано, инструменте полифоническом по своей природе, складывается из ряда одновременно и параллельно протекающих действий (разные задачи стоят, как правило, между правой и левой руками пианиста; сложным слуходвигательным действием является педализация и многое другое).

Большинство видных современных музыкантов-исполнителей и педагогов рекомендуют выдвигать работу над техникой в качестве специальной, четко поставленной задачи; в первую очередь это относится к молодым людям, претендующим в дальнейшем на сольную либо концертмейстерскую деятельность. Да и педагогам, особенно молодым, надо уметь не только говорить в классе, но и играть — цена им как профессионалам будет выше.

Многие советуют вычленять работу над техникой из числа остальных видов домашней работы учащегося, ставя ее в необходимых случаях на особое, привилегированное место. Выражая мнение ряда своих коллег, Л. В. Николаев утверждал, что занятия музыканта-исполнителя следует делить в общих чертах на занятия техникой как таковой и все остальные: «…Точную демаркационную линию провести между ними трудно. В технической работе есть элементы художественной и наоборот… Изолированных категорий, явлений в мире не существует. Однако в известной мере разделение возможно и даже необходимо»^[1].

Путь к вершинам техницизма труден, помимо всего остального, и тем, что начинается он по необходимости в период детства будущего исполнителя. Даже многие большие музыканты признавались порой, что отнюдь не отличались прилежанием в детские годы. И тем не менее без технических экзерсисов, регулярных и относительно продолжительных, даже в этот период не обойтись.

Едва ли не главная, наиболее ответственная и трудноразрешимая задача педагога, работающего с начинающими, — сделать так, чтобы работа на музыкальном инструменте не внушала ему острой и стойкой неприязни. Для начала немало уже и этого. В дальнейшем, при умелом и гибком педагогическом руководстве, приходят и интерес, И увлеченность, и тяга к занятиям. Как этого добиться — секрет каждого по-настоящему даровитого и опытного преподавателя. Интересно, что подобные «секреты» обычно заново открываются с каждым новым учеником.

Самые сложные технические проблемы получают шансы на решение, если музыканту интересно работать, если он увлечен, захвачен своим делом. Важно, чтобы НАДО в занятиях на каком-то этапе незаметно перешло, «смодулировало» в ХОЧУ.

Человек по-разному делает свою работу в зависимости от того, «хочется» или «надо» ее делать. «Хочу», как правило, раскрепощает, освобождает, окрыляет, удваивает силы. «Надо» — далеко не всегда. Многих «надо» сковывает, угнетает, внутренне закрепощает, лишает инициативы. Синоним слова «хочу» — «желаю». Синоним «надо» — «обязан». «НАДО» — вслушайтесь, сколько каменного усердия в этом слове, — пишет В. Л. Леви. — НАДО категорическое, НАДО по долгу, НАДО под страхом неприятности, лишения, наказания — исполняется. Исполняется, когда некуда отступать"^[2].

Между «надо» и «хочу» в музыкальных занятиях — диалектически сложные, противоречивые взаимоотношения. Основываясь на чем-то одном-единственном, исполнительских проблем во всем их многообразии практически не решить, устойчивого технического прогресса не добиться.

И все-таки стратегическая линия педагога, а в дальнейшем, когда учащийся достаточно повзрослеет, то и его самого, — обратить, трансформировать «надо» в «хочу».

Возможны различные приемы и способы активизации учащегося-музыканта, усиления роли «хочу» в его профессиональной деятельности. Так, имеет смысл в определенных обстоятельствах сыграть на честолюбии молодого исполнителя; ничего предосудительного в этом нет, если, конечно, не переступать рамок допустимого и разумного. Не стоит игнорировать то, что честолюбие от природы заложено в человеке, можно сказать, генетически запрограммировано в нем; и в этом несомненно большой смысл. Лучшего стимулятора деятельности иной раз просто нет — особенно в молодые годы. Л. Ауэр, выдающийся педагог и знаток юношеской психологии, писал: «Я очень часто замечал, что, действуя на честолюбие ученика, превращая какое-нибудь достижение в дело чести, я добиваюсь превосходных результатов»^[3]. Против этого не станет возражать, надо думать, большинство знающих свое дело преподавателей-практиков.

Повторим: честолюбие не напрасно даровано человеку природой. Оно — своего рода «зажигание», включающее иной раз продуктивный творческий процесс. Только на одном честолюбии, разумеется, далеко не продвинуться, но и без него подчас не сдвинуться с места.

Опытный педагог понимает, что иные помыслы и устремления молодого человека, считающиеся как бы предосудительными, скорее полезны для дела, нежели вредны, их лучше использовать ему во благо, чем пытаться подавлять, и, кстати, безуспешно.

Иной вопрос, что может быть потом, какие мотивы станут главными в дальнейшем, какие метаморфозы произойдут в мотивационной сфере человека, во что трансформируется честолюбие. Опытный педагог постарается не пустить этот процесс на самотек. Здесь главное, чтобы человек управлял своим честолюбием, а не честолюбие им. Тут примерно то же, что с лекарствами: в разумных пределах — польза, в неразумных — вред, и очень серьезный.

Большую роль в продвижении молодого музыканта по пути профессионализма играет правильный подбор учебного репертуара. Причем правильность определяется здесь не только практической, «технологической» целесообразностью. Разучиваемая музыка должна в принципе нравиться учащемуся, вызывать у него живой и непосредственный эмоциональный отклик. При всей внешней простоте этого положения, оно слишком важно, чтобы не сказать о нем еще и еще раз. Главное же, оно имеет прямое отношение к собственно технической проблематике. То, что делает музыкант на гребне эмоционального подъема — в классе, во время домашних занятий, на концертной эстраде, — он делает в конечном счете лучше, успешнее, убедительнее. Так, профессиональные концертанты не раз отмечали, что именно увлеченность исполняемыми на сцене произведениями («горячая влюбленность в то, что играешь», как говорил Я. В. Флиер) помогает им преодолеть отрицательные стрессовые состояния с их постоянным шлейфом — повышенной тревожностью, болезненной возбудимостью, чрезмерной опасливостью, неуверенностью в себе и т. д. «Самое важное — любить то, что исполняешь, и верить в то, что исполняешь. Как только эта вера исчезает, произведение сразу же тускнеет, а то и вовсе проваливается при исполнении» (С. Т. Рихтер)^[4].

Работая над техникой ученика, педагог может использовать на уроке два основных метода. Первый из них — собственноручный показ, т. е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте (метод наглядно-иллюстративный). Второй — словесное пояснение того, ЧТО и КАК надо сделать учащемуся. Каждый из этих методов имеет свой смысл и предназначение и не может быть без ущерба для дела заменен чем-то иным; каждый, тесно соседствуя и взаимодействуя с другим методом, обеспечивает возможность гармоничного и сбалансированного воздействия на ученика.

В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях педагогически целесообразным может оказаться преимущественное использование слова, в других — показа-иллюстрации. Коэффициент полезного действия каждого из этих методов — величина переменная, значение которой — в зависимости от ситуации — может либо возрастать, либо падать.

Если, к примеру, учащийся пользуется нецелесообразными («неверными») игровыми приемами, не может отыскать удобного положения пальцев, рук, корпуса; если делаются какие-то лишние, мешающие, затрудняющие игру движения, педагогу проще самому сесть за инструмент и показать, что и как надо сделать в данном случае. «Ученик, не только слушая, но и видя хорошую игру, наблюдая повторенный несколько раз с достаточным совершенством (курсив мой. —Г. Ц.) отрывок, пассаж, невольно перенимает нужное движение и приноравливает многое из показанного к своим природным возможностям» (С. Е. Фейнберг)^[5].

В других случаях, когда речь идет уже не столько о практических игровых моментах, сколько о целостной трактовке произведения, его исполнительской концепции, когда центр тяжести в занятиях смещается от физического к психическому, когда усилия преподавателя направлены на обогащение профессионального интеллекта учащегося, увеличение его художественно-мыслительного потенциала, активизацию творческой фантазии и воображения, тогда максимально эффективным оказывается обычно метод словесного воздействия. Слово апеллирует к мысли и будит ее, оно — «плоть» мысли, через слово можно увидеть сущность вещи, предмета, явления, закономерности, говорил И. Гете.

На практике нередко бывает так, что одни педагоги сильнее по части конкретного игрового показа, другие успешнее действуют методом словесного воздействия. Если говорить об общей тенденции, то она, как правило, такова: в молодости, начиная свой путь, впервые пробуя себя на педагогическом поприще, музыканты обычно стараются поиграть — при каждом удобном случае садятся за клавиатуру рояля (благо человек еще чувствует себя «в форме» как исполнитель и ему проще сыграть, нежели объяснить другому, как это сделать). В дальнейшем, по мере приобретения педагогического опыта и профессиональной мудрости, чаще прибегают к помощи слова, делая ставку на осмысление, понимание учащимся различных исполнительских проблем (поскольку и сами глубже осмысливают и понимают их).

Подтверждением сказанному могут послужить педагогические биографии целого ряда видных российских и зарубежных музыкантов.

Полезно, наконец, в интересах расширения виртуознотехнических горизонтов почаще «общаться» с выдающимися мастерами исполнительского искусства — бывать на их концертах, изучать грамзаписи их выступлений. Это раскрывает новые, увлекательные перспективы перед молодыми музыкантами. Не говоря уже о том, что любые соприкосновения с искусством гроссмейстеров музыкального исполнительства окрыляют, воодушевляют, что само по себе на пользу делу, они и многому учат. Можно «подсмотреть» те или иные технические приемы игры, а затем попытаться опробовать их в собственной практике.

Учиться у больших мастеров, посещая их публичные выступления, анализируя их аудиои видеозаписи, означает в известном смысле самостоятельно работать над техникой. Самостоятельно, поскольку проводится такая работа без прямого и непосредственного участия педагога. Не стоит недооценивать этот вид деятельности; иные крупные музыканты специально подчеркивали в своих воспоминаниях и интервью, как много дало им в юности «заочное обучение», под которым как раз и понималось посещение концертов и прослушивание грамзаписей старших коллег. Известный режиссер Ю. Завадский обронил однажды примечательные слова: не тот Учитель, кто тебя учил, а тот, у кого ты сам учился. Бывает, это действительно не всегда одно и то же.

В творческих профессиях в принципе имеет значение не только и не столько научение, сколько самоучение. Не только образование, даже самое всестороннее и блистательное, сколько самообразование. Люди всегда успешнее развивали себя путем самообразования, и это особенно применимо к искусству.

Не следует забывать и о таком факте: взятое в ходе учебы самостоятельно, без прямого посредничества педагога, нередко оказывается на поверку самым стойким, прочным, дает наиболее органичные «всходы». Кстати, и усваивается в процессе занятий с гораздо большим удовольствием, а это тоже фактор немаловажный, ибо «брать» самому, по собственной инициативе всегда приятнее, увлекательнее, нежели получать директивно-установочным путем — пусть даже самым правильным и целесообразным. И обучение музыкальному исполнительству тут не исключение.

Самообразование предполагает обычно использование в той или иной степени метода подражания. И это вполне естественно. Учась «заочным образом», тоже копируют — больше или меньше, осознавая это или нет. Здесь дают о себе знать рефлексы, самой природой заложенные в человеке, срабатывают психологические механизмы, структурирующие процесс учебы по принципу подражания. Ребенок берет пример со старших, менее искусные в различных видах деятельности — с более искусных, начинающий — с мастера.

Тем не менее многие, особенно среди людей художественнотворческих профессий, боятся подражания, боятся стать похожими…

Что ж, у каждого в творческой работе свой взгляд на вещи, своя правда. И все же правы, видимо, музыканты, полагающие, что, остерегаясь сверх меры подражания в творчестве, становишься похожим на человека, который боится съесть говядину или курятину из опасения стать курицей или коровой (метафора Г. М. Когана). Суть в том, что если художник одарен от природы достаточно сильным, характерным «я», последнее не так-то легко заглушить и нейтрализовать даже при самом настойчивом и последовательном копировании чужих работ, при самом добросовестном подражании им.

Если же, однако, опасения оказываются не лишними и индивидуальность человека — при соприкосновении с другими — блекнет, стушевывается, несет серьезный урон, значит, на многое в данном случае рассчитывать и не приходилось. И копия как метод тут ни при чем. Может быть, на каком-то этапе творческой эволюции и небезынтересно даже пройти испытание подражанием (например, в работе с грамзаписью) — оценить, взвесить собственные возможности, поставить своего рода эксперимент.

Когда-то М. Равель, тонкий и мудрый музыкант, советовал молодежи, обучавшейся в классе композиции, брать классические «модели» и копировать их. «Если вам нечего сказать, — пояснял Равель, — лучшего занятия все равно не придумать. Если же есть что сказать, ваша индивидуальность так или иначе проявится в вашей бессознательной неточности».

Бессознательная неточность — в этом суть дела.

. .Итак, идти к техническому мастерству можно различными путями, черпать из различных источников, как близлежащих, так и отдаленных. Иной раз исполнителю и самому неведомо, где, когда и при каких обстоятельствах он нашел нужное для себя и чему смог научиться.

Отчасти по этой причине, но главным образом в силу неких внутренних закономерностей, техника музыканта-исполнителя формируется не планомерно и ровно, не гладко и плавно, не в строго логичной последовательности, а, скорее, наоборот: скачкообразно, аритмично, неожиданными рывками и торможениями. Объяснить эту «аритмию», как правило, весьма затруднительно, если не считать каких-то вполне очевидных фактов, причин и следствий (скажем, бытового характера), лежащих на поверхности.

Твердо установленным можно считать следующее. Овладение новыми профессионально-техническими умениями и навыками, достижение новых рубежей в исполнительстве создает одновременно необходимый плацдарм для последующего продвижения вперед. Двигательно-моторные умения и навыки, совершенствуясь и развиваясь, обретают в самом этом процессе новые качества. Одни из них, сплавляясь (синтезируясь) с другими, дают в итоге принципиально иные образования; более сложные умения и навыки вбирают в себя более простые; затем в свою очередь сами выступают в роли вторых.

Далее процесс повторяется, но уже на более высоком уровне. Чем шире и многообразнее комплекс игровых элементов (действий), освоенных исполнителем на уровне профессионально состоятельных умений и навыков, тем более обобщенным и универсальным может считаться его мастерство.

Существуют ли физиологические пределы развития двигательно-технических умений и навыков? Ограничены ли изначально природные возможности человека? Споры по этому поводу ведутся уже на протяжении десятилетий. Еще Р. Шуман писал: «…В том-то и заключается проклятье, тяготеющее над талантом, что, с какой бы уверенностью и с каким бы упорством он ни пробивался и ни совершенствовался, он всегда в конце концов бывает вынужден остановиться, достигнув поставленной им себе цели…»^[6]. В наши дни на Западе имеет хождение концепция «дженсенизма» (названная по имени ее создателя, профессора А. Дженсена), она исходит приблизительно из тех же посылок. Суть ее в том, что развитие каждого человека, его интеллекта, способностей имеет определенные границы, обусловленные наследственной конституцией (генотипом) этого человека, и «выйти за эти границы почти никто и никогда не может».

Возможно, так оно и есть. Вполне вероятно, что по мере приближения к своим границам развитие таланта, поступательный ход его все более затрудняется и замедляется. Однако правильнее было бы подходить к этой проблеме с другой стороны. Да, у каждого, видимо, есть свои заранее предопределенные, установленные природой пределы — свой потолок, как говорят в таких случаях. Только достигают этого потолка очень немногие. Реализуют себя, свой дар, исчерпывая целиком и полностью данное природой, далеко не все. Скорее всего лишь незначительная часть людей, занимающихся творческим трудом. Большинство останавливается где-то на полпути. Причины тут могут быть различными. Но разговор сейчас не о них, а о факте как таковом. Поэтому совершенно правы те музыкантыпрактики, которые утверждают: нужно считать (и верить!), что пределов развитию таланта не существует, что всегда можно сделать что-то совершеннее, искуснее, лучше.

«Мне кажется, если человек действительно одарен и если в годы учения им и его педагогами была заложена прочная профессионально-техническая база (в нашем деле это очень важно!) — пройти вперед можно очень далеко. Очень… Ну, а существуют ли какие-либо барьеры в развитии, преодолеть которые невозможно? Кто знает? Наверное, в интересах дела лучше считать, что их не существует» (Д. Б. Шафран).

Все, что имеет отношение к технике и процессу ее формирования, связано обычно с глубокими переживаниями исполнителя. Хорошо, если он ощущает, что делает успехи, движется вперед, что происходит прорыв в новые сферы техницизма. А если нет? Ведь такие минуты, когда чувствуешь, что действительно отличаешься от себя, каким был вчера, — нечасты. Гораздо чаще продвижение вперед реально не ощущается (хотя это и не означает, что такого продвижения нет). Зато в полной мере ощущается непрестанное, неослабевающее сопротивление материала. Иногда настолько сильное, что возникают мысли о сизифовом труде. Музыканту кажется, что он пробуксовывает в своих занятиях, что происходит, скорее, движение вспять — перестает получаться даже то, что вроде бы получалось еще недавно.

Причины тут могут быть различными. Иногда дает о себе знать обычная усталость, переутомление. Или выясняется, что неудачно были отобраны произведения для работы: оказались, например, чрезмерно трудными. Или неверно строились сами занятия: допускались какие-то технические ошибки, применялись неверные методы разучивания, в результате чего произведение «забалтывалось», и т. д. Хуже всего, когда неудачно проходит публичное выступление. После этого нередко возникает желание бросить музыкальные занятия и поискать в жизни что-либо иное… Тут уже можно говорить о кризисе.

Собственно, без кризисов не удавалось обходиться еще почти никому; без упоминания о них не найти ни одной скольконибудь значительной творческой биографии. И это вполне естественно. Проблема в данном случае не в том, чтобы избежать кризисов — вряд ли это возможно, а в том, чтобы понимать их происхождение, их причины, их назначение и соответственно реагировать на происходящее.

Люди творческих профессий чуть ли не панически боятся кризисов. Это и неудивительно. В то же время не мешает напомнить о любопытном обстоятельстве: многие счастливые творческие находки — блистательные открытия, достижения, художественные шедевры, сценические удачи — рождались именно в результате пережитых кризисов. Являлись своеобразным итогом их: одно словно бы предваряло другое. С. В. Рахманинов, попавший, как известно, в полосу жестокой душевной депрессии после провала Первой симфонии, вышел из этого состояния, создав один из наиболее светлых и вдохновенных своих опусов — Второй фортепианный концерт. Бетховен, вслед за кризисом в 1812—1814 гг., продемонстрировал поразительный взлет: пять последних фортепианных сонат, Девятая симфония, «Торжественная месса», «33 вариации на вальс Диабелли», поздние квартеты. И. Брамс, умолкнувший было после 1890 г. (Соль-мажорный квинтет), вернулся к творчеству, создав — вслед за периодом молчания — такие чудесные вещи, как Первая и Вторая кларнетные сонаты, фортепианные пьесы оп. 118 и 119.

Случались продолжительные творческие паузы, во многом похожие на кризисы, у М. В. Юдиной, В. В. Софроницкого, В. Горовица, А. Бенедетти Микеланджели, — а вслед за этим следовали незабываемые концерты-шедевры.

Что же такое кризис? Субъективно — ощущение тупика. Мучительное чувство внутренней опустошенности, бессилия, «выпотрошенности», творческой немоты. В других случаях, напротив, крайняя степень нервной напряженности, кульминационная фаза ее — невозможность продолжать работу, тупик, ощущение конца. В любом случае, с точки зрения художника, беда, напасть, душевная катастрофа, в какой бы форме она ни проявлялась. Адское наваждение, хуже которого не придумать.

Однако ощущения — ощущениями. Это, так сказать, внутренние проблемы человека. Есть в то же время у кризисных состояний и объективно важная функция, которая не сразу различима, но от этого не менее значима. Психологи давно уже согласились, что одна из наиболее распространенных, типовых формул творческого процесса (любого!) выглядит примерно так: «Сначала интенсивная деятельность, не приводящая, однако, к успеху, затем тупик, ощущение беспомощности. Потом — решение»^[7].

Нетрудно заметить, что «тупик, ощущение беспомощности» в этой цепочке есть соединительное звено между двумя фазами:

«деятельность — решение». И это действительно так. Тупик в данном случае — это этап скрытого, подспудного, мучительно трудного вызревания будущей художественной идеи, творческого решения, в том числе и музыкально-исполнительского. Этап, на котором «задание» — художественное или техническое, или (чаще всего) сочетающее в себе и то и другое, — это задание в общих чертах уже поставлено, существует, но решение его пока что не найдено: оно «бродит» где-то в далеких и темных лабиринтах подсознания, откристаллизовывается, малопомалу проясняется, обретает нужные очертания. И с какого-то момента все настойчивее ищет выхода на поверхность (отсюда и болезненность чисто субъективных ощущений).

Словом, то, что называют кризисами, тупиками и т. д., есть вполне естественная закономерность творческого процесса. Закономерность художественной и профессиональнотехнической деятельности человека вообще. В известном смысле кризисы в ходе творческой работы нужны, чтобы не сказать — необходимы. И это обстоятельство неплохо бы сознавать, ибо тогда проще справляться с собой, сохранять хотя бы относительное душевное равновесие в нелегкие минуты.

Кризисам часто предшествует состояние нарастающей неудовлетворенности человека тем, что и как он делает. В нем крепнет убеждение, что нужны новые пути, прежние исчерпаны. Но где они, эти пути, как на них выйти, человек еще не знает. Мысль его лихорадочно бьется над этой проблемой: все исходные данные для кризиса тут налицо. Е. В. Образцова рассказывала: «Был, помню, такой случай. Мне довелось в Лондоне петь несколько раз подряд партию Азучены в опере «Трубадур» Верди. И вот в какой-то момент я вдруг обнаружила, что не столько живу на сцене чувствами своей героини, сколько держусь, так сказать, на чисто профессиональных приемах и технических навыках. Это меня очень огорчило. Неужели, думаю, я потеряла драгоценное ощущение «первоестества» музыки? Неужели меня покинул Бог и ушла та непосредственность музыкального переживания, которая составляет для меня самую суть искусства?

Я пожаловалась на то, что со мной происходит, одному умному и знающему человеку. Он меня успокоил, сказав, что ничего страшного нет и я просто устала. Затем добавил, что ощущение внутренней опустошенности бывает, порой, у человека, когда он стоит на пороге чего-то нового: былое уже кончилось, исчерпало себя, а то, что идет на смену, еще полностью не оформилось. Тогда-то и выступает на передний план технический прием"^[8].

Интересно еще одно воспоминание на ту же «кризисную» тему. Г. Р. Гинзбург нередко возвращался мыслью к периоду, пережитому им в юности: «Я стал пристально пересматривать все, что и как я делаю, и вдруг увидел, что это совсем не так уж хорошо, что все никуда не годится… Все время были поиски, жесточайшая самокритика… Если бы не было этого периода, то я не был бы до сих пор „действующим“ пианистом на эстраде»^[9].

Обратим внимание на ту часть высказывания Г. Р. Гинзбурга, где говорится, что не будь «этого периода», не было бы «действующего» пианиста, — это все к тому же вопросу о пользе кризисов, их роли в биографиях людей творческих профессий. Суть в том, что понять какие-то сокровенные нюансы в деле, которым занимаешься регулярно и повседневно, разобраться в причинах сбоев творческого механизма, неполадок в его работе, — можно лишь в периоды кризисов. В ясные, безоблачные дни (парадокс!) этого не увидеть.

Пусть говорят — ночная полутень Введет в обман и призраки покажет.

Нет, только ночь тебе всю правду скажет, А дню не верь: обманывает день!

Л. И. Боровиковский.

…Но вот кризисная пора со всеми ее тяготами и горестными переживаниями наконец-то позади. Человек вновь ощущает прилив творческих сил, чувствует себя на подъеме. Нередко самые удачные выступления музыкантов — и дебютантов, и гроссмейстеров исполнительства — приходятся именно на это время. Музыка, даже многократно исполнявшаяся прежде, предстает как бы в новом свете, расцвечиваясь живыми и яркими красками; в голову приходят интересные, оригинальные интерпретаторские идеи. И, что самое радостное, они легко и просто воплощаются в материале. Игра обретает свободу, естественность, чарующую элегантность «высказываний». .

К слову, верная примета Техники с большой буквы — изящество, легкость, непринужденность выполнения. Когда пианист старательно трудится за инструментом, покрываясь потом от своих усилий, удовольствия от его исполнения мало — даже если он попадает на нужные клавиши и выдерживает нужные темпы. Некогда Э. Делакруа уверял, что первое достоинство живописного полотна — радовать глаз красотой и техническим совершенством (быть «праздником для глаза»); дабы радовать слух, примерно те же достоинства нужны и звуковому полотну.

Искусство заключается в отсутствии видимого напряжения. Этому постулату много лет. Напоминая о нем, Ф. Бузони добавлял: «Важно не только овладевать трудностями, но и преодолевать их с грацией; и отнюдь не выставлять их напоказ»^[10].

Заключительные слова Ф. Бузони заслуживают особого внимания. Не выставлять технические трудности «напоказ» — то, что порой действительно очень непросто дается исполнителю, особенно если он, будучи на эстраде, чувствует, что сегодня он «в ударе», чуть ли не всесилен. Так и тянет в эти минуты на виртуозно-технические «подвиги», так и хочется блеснуть, очаровать своей искусностью, мастеровитостью, поразить воображение аудитории каким-нибудь эффектным техническим приемом.

Ситуация довольно опасная. Тем более, что опасность-то как раз и не осознается.

Плохо, конечно, когда у исполнителя что-либо не получается на сцене. Но когда начинает «получаться» уж слишком легко и просто, как бы между прочим, когда исчезает ощущение «сопротивления материала» — тоже следует насторожиться. Слишком сильным может оказаться соблазн покрасоваться на людях, пококетничать своей виртуозно-технической ловкостью и сноровкой, тем более что всегда могут найтись слушатели, которым ничего другого и не требуется.

«Искусству издавна угрожали два чудовища — художник, который не является мастером, и мастер, который не является художником» (А. Франс).

С годами понимание этой нехитрой истины приходит обычно само собой, по мере повзросления музыканта. Тем же, кто по молодости лет уж слишком увлекается виртуозно-технической бравадой, не мешает время от времени напоминать об этих словах.

Двадцатый век подарил миру многих замечательных пианистов, скрипачей, альтистов, виолончелистов, вокалистов, исполнителей на духовых и народных инструментах. Индивидуальности их бесконечно разнообразны и непохожи одна на другую — как непохожи школы и направления в искусстве, которые они представляют.

Пожалуй, единственное, что роднит и объединяет всех подлинных мастеров, это совершенство технического выполнения. Ибо эстетические воззрения, трактовки, интерпретаторские идеи могут быть различными. Но техническое мастерство и профессиональный класс — это всегда Абсолют.

• [1] Николаев Л. В. Из бесед с учениками // Выдающиеся пианисты-педагогио фортепианном искусстве. — С. 121.
• [2] Леви В. Л. Искусство быть собой. — М., 1977. — С. 114.
• [3] Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. — Л., 1929. — С. 89.
• [4] Цит. по кн.: Милыитейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. — С. 187.
• [5] Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. — С. 254.
• [6] Шуман Р. О музыке и музыкантах. — М., 1975. — Т. 1. — С. 74.
• [7] Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении // Хрестоматия по психологии. — М, 1977. — С. 271.
• [8] Цит. по кн.: Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности. —С. 202.
• [9] Гинзбург Г. Р. Беседы с А. Вицинским (стенограмма) // Вопросы фортепианного исполнительства. — М., 1976. — Вып. 4. — С. 76, 77.
• [10] Цит. по кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран. — Вып. 1. —С. 160.