Актуализация мотивационных ресурсов чтения

Ещё один актуальный вопрос психологии чтения художественной литературы звучит следующим образом: как в современных условиях побудить молодёжь к серьёзному чтению? Реально ли помочь увидеть смысл в обращении к классической литературе?

В науке сложилось представление о смыслообразовании — придании мотивом смысла целям и обстоятельствам деятельности и, соответственно, действиям и операциям. По С. Л. Рубинштейну, в качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Поэтому важное место в иерархии мотивов занимают «смыслообразующие мотивы» (термин А.Н. Леонтьева), так как именно они придают деятельности личностный смысл. Падение интереса к чтению определено как раз отсутствием «смыслообразующих мотивов». В условиях растущего многообразия форм досуга люди не видят смысла в данной деятельности, требующей к тому же серьёзных усилий. Вместе с тем развитие системы внутренних мотивов рассматривается как фактор формирования смысловой сферы личности. Проблема мотивации чтения выступает как проблема создания мотивационного компонента деятельности. По А. Н. Леонтьеву, предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Однако сама по себе потребность не может определить конкретную направленность деятельности. «Потребность получает свою определённость только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нём. Поскольку потребность находит в предмете свою определённость („опредмечивается“ в нём), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает её» [12]. Чтобы люди восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить её творческие результаты, перед ними возникает задача: возбудить в себе интерес к процессу поиска личностных смыслов, индивидуальных значений и тем самым «найти» свою потребность в предмете чтения.

Отыскать «смыслообразующие мотивы» чтения помогают работы М. К. Мамардашвили, рассматривавшего восприятие искусства в контексте бытийных смыслов. Ключом к поиску служит определение философом психологического значения литературы. Оно заключается в способности художественного произведения быть «духовным инструментом» — влиять на читателя и определённым образом структурировать его внутренний мир. «Искусство прямо связано с изначальным, жизненным для человека смыслом. Искусство словесного построения есть способ существования истины, действительности. Если книгу ты прочитываешь, то только в той мере, в какой она есть зеркало, поставленное перед путём жизни, который по отражениям в нём выправляется, и зависит, следовательно, от того, что в твоей собственной душе, то есть в этом смысле книга есть духовный инструмент, а не предмет, не вещь» [13]. «Смыслообразующие мотивы», выражающие как раз то, что есть «в твоей собственной душе», помогают соотнести это содержание со звучанием «духовного инструмента», книги.

Развивая мысль о «духовном инструменте», Мамардашвили характеризует литературу как уникальное средство самопознания, самоопределения человека, считая этот акт «самым главным актом» бытия. Чтение помогает «самому обнаружить себя в действительном испытании жизни, уникальном, которое испытал только ты, и кроме тебя и за тебя никто извлечь истину из этого испытания не сможет» [14]. Особо подчеркивая необходимость для этого специальной работы сознания, автор остроумно замечает, что «истина тебя нигде не ожидает, никто тебе её по почте не пришлет, ты должен остановиться и работать» [15]. Но чтобы сообщить смысл такой работе, возникает нужда в поиске «смыслообразующих мотивов», которые переводят восприятие на тот уровень, на котором чтение художественных текстов превращается в акт самопознания. Читатель стоит перед задачей обнаружить в произведении себя, благодаря чему оно приобретает для него смысл: «Любой литературный текст, текст искусства, сводится к жизненным вопросам, то есть к любви, смерти, смыслу и достоинству существования, к тому, что мы реально испытываем в жизни и ожидаем от неё; и, очевидно, читаем мы то, что близко нашему душевному опыту. То, что не западает нам в душу, не является для нас литературой. Какие-то куски литературы для нас закрыты просто потому, что они, наверное, не совпадают с нашим жизненным путем и с самым главным актом — актом раскрытия себя в том, что говорит тебе впечатление от читаемого. Если мы не узнали себя в том, что мы читали, то оно для нас пусто» [16]. Иными словами, побуждением к чтению должна стать потребность в самопознании. Лишь в этом случае данная потребность, «находя» себя в предмете чтения, становится смыслообразующим мотивом, а книга приобретает свойства «духовного инструмента» и перестаёт быть «предметом», «вещью». Человеческие же потребности, по А. Н. Леонтьеву, производятся.

Освоение ценностно-смыслового ряда художественного произведения невозможно без актуализации внутренних мотивов. Согласно теории мотивации, развитие внутренней мотивации чтения происходит как сдвиг внешнего побуждения (мотива) на цель чтения. В нашем случае это полноценное постижение художественного текста и включение его глубинных авторских смыслов в индивидуальный контекст. Высокий удельный вес внутренней мотивации, желание познать себя и мир в процессе общения с книгой превращает чтение в аутотелическую, самоцельную деятельность, когда чтение осуществляется ради самого чтения. Смысл такой деятельности самодостаточен и порождён уникальным переживанием открытия жизни в её бесконечном многообразии. Становится возможным, говоря словами философа, «акт чтения как жизненный акт (и уравнение этого интеллектуального акта с „чтением“ смысла любой другой судьбоносной встречи, будь то встреча с цветами боярышника или с несчастной любовью)» [17]. Повышение в структуре мотивации удельного веса внутренних мотивов является важным условием смыслового чтения.

В настоящее время появились новые теоретико-экспериментальные и прикладные исследования, освещающие современные проблемы мотивации деятельности. Они основываются на новейших тенденциях психологии мотивации и саморегуляции, сформировавшихся в последние два десятилетия, и создают теоретическую базу для разработки современных подходов к развитию личности. Таковы исследования О. Н. Арестовой, И. А. Васильева, В. К. Вилюнаса, А. Е. Войскунского, Т. О. Гордеевой, О. Е. Дергачевой, Г. В. Иванченко, Л. В. Калашниковой, Т. В. Корниловой, А. С. Кравченко, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Насиновской, Е. Ю. Патяевой, Ф. С. Сафуанова, И. А. Спиридоновой, О. В. Смысловой и др.

Например, в работе Е. Ю. Патяевой речь идет о двух базовых парадигмах понимания мотивации: причинной (детерминистской) и свободы воли (самоопределения). Первая парадигма исходит из того, что человеческое поведение есть процесс сложный, но, по существу, ничем не отличающийся от процессов, изучаемых естественными науками. У каждого действия есть своя причина, побуждающая субъекта действовать определённым образом. Указав на широкий спектр причин, Патяева заключает: «Общим для всех моделей мотивации, строящихся на базе причинной парадигмы, является понимание человеческого действия как следствия какой-либо причины или определённого комплекса причин и явное или неявное убеждение в том, что если мы будем знать все эти причины, то сможем однозначно предсказывать действия человека и успешно влиять на них. Аналогично тому, как, зная законы движения и силы, действующие на движущееся тело, физик может предсказать или изменить траекторию движения этого тела» [18]. Детерминистская парадигма устойчиво доминирует в традиционной педагогике. Совсем иначе предстает процесс мотивации во второй парадигме. Вторая парадигма базируется на представлении о человеке как о существе, способном осознавать свои побуждения, самостоятельно определять свои действия и нести за них ответственность. По Патяевой, это не означает отрицания потребностей, мотивов, ситуативных мотивационных механизмов и других детерминант поведения, как не означает и добавления к их числу каких-то новых детерминант. Речь идет не о трансформации мотивов, а об изменении позиции личности по отношению к этим мотивам: «Парадигма свободы воли предполагает два „измерения“ мотивационных процессов: „горизонтальное“, связанное с потребностями, установками, мотивационными механизмами и прочими детерминантами поведения, и „вертикальное“, связанное с осознанием своих мотивов, столкновением разных позиций во внешнем и внутреннем диалоге, осознанным и осмысленным принятием решения и выбором поступка, с самоопределением и ответственностью. Свобода воли (в отличие от произвола) предполагает именно самоопределение человека, то есть проведение им самим границ для своих действий» [19]. Если брать за основу данную парадигму, то точно предсказывать извне действия человека и полностью их контролировать невозможно в принципе.

Эти две парадигмы легко проследить в чтении. Человек, побуждающий себя к чтению исключительно ожиданием наград или наказаний за его результаты, исходит из причинной парадигмы. Читатель, всерьёз размышляющий о смысле книги, действует на основе парадигмы самоопределения. Тем самым мотивация смыслового чтения есть мотивация самоопределяемого действия. Подобное понимание мотивации человеческих действий представлено в художественной литературе. Понять мотивы самоопределяемых поступков литературных героев способен читатель, обладающий опытом самоопределяемых действий, по сути, аналогичным многообразному человеческому опыту самоопределения, зафиксированному в художественных текстах. Такой опыт органично вытекает из решения главной задачи смыслового чтения — постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Фактически и в самом произведении его автором, и в процессе его постижения читателем решается одна и та же «задача на смысл», «на открытие „значения для меня“ моего собственного действия, моего поведения, меня самого» [20]. Задача на смысл характеризуется Леонтьевым как задача осознания тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям и действиям. В наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта. Она может ставиться по отношению к произведению: какое место оно занимает в моей жизни, в моем жизненном мире, для каких аспектов моей жизни оно небезразлично, как может повлиять на нее, какие иметь последствия. Задача на смысл также может ставиться по отношению к собственным действиям чтения: ради чего я это делаю или собираюсь сделать; какие мотивы за этим стоят, какие потребности или ценности находят реализацию в этих действиях и к каким следствиям это приведет. Тем самым чтение художественных текстов становится по существу встречей читателя с закрепленным в образно-языковой форме актом самоопределения автора и само является актом самоопределения читателя.

Таким образом, проблема мотивации осмысленного чтения рассматривается нами как проблема создания мотивационного компонента деятельности, личностный смысл которой придают смыслообразующие мотивы.

Важнейшие из них — самопознание, самоактуализация, самоопределение личности в процессе чтения. В структуру чтения с необходимостью должен войти этот личностный компонент. Исходя из методологического положения Леонтьева о смыслои целеобразовании как ведущих компонентах структуры личности, мы считаем, что создание мотивационного компонента деятельности смыслового чтения возможно лишь как мотивация самоопределяемого действия. Мотивация самоопределяемого действия стимулирует личностное восприятие литературы, помогает открыть в ней смыслы, найти пищу для размышлений и глубоких переживаний, пробуждает потребность выразить себя в трактовке произведения. Отсюда интерес и желание вчитываться в текст, «вчувствоваться», «впиться» в него, эмоционально пережить его и осмыслить.

Актуализация мотивационных ресурсов личности в процессе чтения литературного произведения представляется нам другим важным условием постижения его ценностно-смыслового аспекта. Содержание и структура смыслового чтения, его организация в процессе учебной деятельности, конкретные виды и формы работы с литературным произведением представлены автором статьи в многочисленных публикациях, в том числе монографии [21].

Таким образом, становление полноценного художественного восприятия, являющего субъекту смыслы литературного текста и тем самым формирующего смысловую сферу личности, связано в первую очередь с решением трёх актуальных вопросов психологии чтения. Это воспитание культуры чтения, активизация творческого воображения и актуализация мотивационных ресурсов чтения. При этих условиях чтение становится смысловым, а книга — «духовным инструментом», способствующим переживанию и пониманию своего опыта, определяющим путь к себе. Развивается способность и потребность к порождению в процессе чтения «личных значений», смыслов.