Основной этап обучения чтению

Общая характеристика основного этапа обучения чтению

Этап формирования младших школьников-читателей на второмтретьем или третьем-четвертом годах обучения (соответственно системам 1−3 и 1−4) потому и называется основным, что он обеспечивает устойчивость умений, навыков, привычек, определяющих становление у учащихся основы квалифицированной читательской деятельности, а именно: интереса к книге как собеседнику, к литературным произведениям как неповторимому искусству слова и к процессу самостоятельного выбора и чтения книг (литературных произведений) как возможности заинтересованного участия в беседе с предпочтительным для ребенка собеседником путем правильного, сознательного, выразительного и беглого озвучивания и восприятия «чужой» письменной речи.

Конечно, без эффективной отработки у учащихся отдельных читательских умений на подготовительном и начальном этапах обучения чтению никакой основной этап обучения просто невозможен. Чтобы переходить к основному этапу, учитель должен быть уверен в том, что у его учеников уже сформирован достаточно широкий полноценный читательский кругозор (активный — 50−60 книг — авторов, которые ребенок может воспроизвести по памяти, и пассивный — в среднем 100−120 книг — авторов). К началу основного этапа у учащихся проявляется интерес к словесной ткани литературного произведения и умение ее запоминать, выделять основные образы или понятийные элементы этой ткани в зависимости от того, о художественном или научно-популярном произведении идет речь. Наконец, у учащихся должен быть сформирован механизм правильного схватывания (раскодирования) единиц текста (слов и предложений); они овладели интонированием этих единиц при их озвучивании в зависимости от контекста, т. е. читают литературные произведения осознанно — в меру возможностей каждого ребенка. Другими словами, они запоминают, обдумывают и переживают то, что читают (как же иначе можно интонировать прочитанное в соответствии с «речью» автора или рассказчика?); они слышат нужные интонации даже при воспроизведении текста про себя, одними глазами. Но вот достаточной беглости при воспроизведении «чужого» письменного текста они еще пока не набрали. Для класса в целом — это все еще задача первого периода основного этапа обучения.

Точно так же все дети уверенно действуют с книгой и текстом, но пока только в присутствии учителя. Задача нового этапа — приучить их к мысли о том, что они способны эффективно работать с книгой и текстом литературного произведения и без наблюдения учителя, и задать им необходимые для этого привычки и опыт. А когда дети овладеют и этой ступенью читательской подготовки, увлечь их тем, как важно и интересно добывать знания по всем волнующим их вопросам без задания учителя — по собственной инициативе. Но это уже задача последнего, заключительного периода основного этапа обучения чтению, точно так же как и задача приохотить детей, глядя на книгу и думая о литературном произведении, которое предстоит им читать или которое уже прочитано, ставить перед собой вопрос почему: почему, например, Б. С. Житков пишет «обо всем», а у П. Ершова главным для читателей произведением так и осталась навсегда сказка «Конек-горбунок», или отчего произведение А. С. Пушкина «О рыбаке и рыбке» считается сказкой, а «Руслан и Людмила» — поэмой, или почему «Сказку о военной тайне» или повесть «Чук и Гек» мог написать только А. П. Гайдар, а «Зеленую кобылку» он никак написать нс мог, ее автор — именно П. П. Бажов и т. д. и т. п. Вопрос почему — примета заключительного периода основного этапа начальной читательской подготовки учащихся и показатель готовности детей к освоению литературы как науки о специфике искусства слова среди других искусств в средней школе.

Таким образом, цель основного этапа начальной читательской подготовки — все та же: формирование у детей желания и умения читать доступные им книги по собственному выбору для того, чтобы лучше осознать себя и окружающий мир. Но в этой цели намечаются для отработки два основных аспекта: первый — это формирование подлинной самостоятельности при ориентировке в книгах с целью выбора подходящего для себя собеседника и совершенствование механизма чтения «чужой» письменной речи на таком уровне, когда он не ограничивает этого выбора и не мешает адекватности восприятия «чужой» письменной речи. Этот аспект становится главным в первый период основного этапа обучения, т. е. во II или в III классе — в зависимости от системы. Аспект второй — формирование базы для использования умения обращаться к книгам, выбирать их и читать с целью самообразования в тех областях знания, где ребенок ощущает их недостаточность для себя и пробует компенсировать эту недостаточность путем самостоятельного чтения, проверяя его эффективность в последующей беседе с учителем и товарищами не только на уроках чтения, но и на уроках по всем другим предметам начального обучения.

Какие же противоречия надо будет преодолевать учащимся с помощью учителя для того, чтобы поставленная цель была достигнута? Таких противоречий — тоже две, если можно так выразиться, взаимосвязанные цепочки. Первая цепочка противоречий возникает на основном этапе формирования читательской деятельности во II или в III классе (в зависимости от системы). Она такова: это противоречие между индивидуальным выбором детьми учебного материала, который они готовят к уроку внеклассного и к урокам классного чтения, и коллективным характером работы с учащимися на уроке. Данная цепочка противоречий разрешима только учителем, который постоянно имеет ее в виду и владеет профессиональными приемами, позволяющими успешно преодолевать затруднения организационного характера, объективно встающие на каждом уроке как перед ним, так и перед учащимися. О том, каковы эти приемы мы, как обычно, расскажем в следующих параграфах.

Вторая цепочка объективных противоречий возникает в период заключительной работы с учащимися-читателями на основном этапе обучения чтению: это противоречие между широтой заданного учащимся обучением читательского кругозора и ограниченностью их личных читательских возможностей (например, фактором свободного времени, спецификой каких-то особых интересов у той или иной группы учащихся, общим и литературным развитием детей, заканчивающих начальную школу). Поляризация учащихся в связи с осознанием личных читательских возможностей на основном этапе естественно углубляется и обнажается. Учитель же должен быть готов помочь детям понять эти возможности и целесообразно — в зависимости от индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка — преодолеть возникшие трудности. В противном случае, перейдя в среднюю школу, большая часть учащихся не станет прилагать должных усилий к постижению учебного материала на уроках литературы, считая себя к этому неспособными. А это несправедливо и плохо, так как общее и литературное развитие необходимо каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных способностей, и нежелание заниматься литературой — всегда свидетельство только одного — недостаточной профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению учащихся чтению.

О том, какие структуры уроков чтения нацелены на преодоление указанных противоречий, как следует изменить характер учебных ситуаций, чтобы каждый ученик, оставаясь самим собой, хотел и мог в меру сил продвигаться к намеченной цели, на каком учебном материале должны разрешаться для детей объективные противоречия, мы детально поговорим в следующих ниже параграфах. Но прежде вам необходимо освоить практические образцы уроков чтения и учебные ситуации, представленные в опыте работы учительницы А. (см. беседы 10 и 11) и заполнить новую, третью колонку в таблице, которую вы составляли к § 1 и 7 в главе II.

Выполните задание

Изучив материал § 1 и бесед 10 и 11 из раздела третьего, закончите оформление сравнительно-сопоставительной таблицы, которая характеризует специфику организации и содержания учебно-воспитательного процесса, формирующего младших школьников-читателей теперь уже не на двух, а на трех этапах обучения чтению: подготовительном, начальном, основном. Результаты работы обсудите в группе с преподавателем.