Проектирование формы воспитательной работы

Особенности проектирования форм воспитательной работы

В процессе организации воспитания проектирование позволяет педагогу творчески воплотить в жизнь идеи и замыслы, соответствующие требованиям гуманистического воспитания, и, что немаловажно, совместно с детьми определить ход выполнения намеченной цели взаимной деятельности. В этой связи тезис о том, что субъектом проектирования в воспитании являются педагоги или группа педагогов, которого долгое время придерживались в отечественной педагогике, видится нам не вполне правомерным. Отдавая приоритетную роль в проектировании роли педагога, необходимо на различных этапах и для выполнения различных действий привлекать детей. При этом нужно помнить, что характер участия и степень активности учащихся в проектировании разных аспектов воспитательного процесса будет различной. Так, в проектировании содержания воспитания школьники, скорее всего, будут принимать наименьшее участие, чем в проектировании форм воспитательной работы. Это связано и со спецификой проектируемых объектов, и с потенциальными возможностями субъектов проектирования, и с педагогическими целями и задачами.

Проектирование форм воспитательной работы — это технология создания прототипа определенного порядка (процедуры) взаимодействия воспитателя и воспитанников с целью развития и социализации последних, а также доведения его до практической реализации.

Проект формы воспитательной работы — документ, определяющий конкретную стратегию взаимодействия участников воспитательного процесса в четко ограниченный период времени и результаты данной тактики.

Таким образом, проектирование формы воспитательной работы является процессуальным (в соответствии с типологией И. А. Колесникова) и имеет следующие признаки:

• — преобразование в сфере взаимоотношений субъектов воспитания и в сферах личности воспитанника;
• — временное ограничение действия проекта;

• — наличие индикаторов (критериев) преобразования и процедуры мониторинга результатов;
• — описание проекта как средства достижения цели;
• — ориентация на сущностную характеристику конкретной формы воспитательной работы.

Актуальность проектной деятельности в обозначенной области состоит в том, что она:

• — продуцирует нестандартные решения педагогической задачи или ситуации;
• — совершенствует воспитательную работу за счет создания потенциально новых форм воспитательной работы или кардинального преобразования имеющихся;
• — имеет практическое значение, так как направлена на преобразование процесса взаимодействия субъектов воспитания, преодоление сложившихся противоречий и проблем;
• — активизирует как поисковую деятельность, так и деятельность по практическому воплощению задуманного в жизнь не только педагогов, но и школьников, их родителей;
• — выступает мощным мотиватором для развития коллективных отношений и продуктивной организации формы воспитательной работы;
• — позволяет определить инициативных детей для организации формы на практике;
• — инициирует партнерские отношения между воспитанником и педагогом, так как представляет совместный поиск пути решения и продумывание всех возможных нюансов деятельности;
• — развивает творчество учителя, способность видеть противоречия и проблему в воспитательной работе, стимулирует его на системное и целенаправленное осмысление предстоящей деятельности.

Нами отмечено, что в основе проектирования форм воспитательной работы лежат противоречия в их организации. Определим наиболее значимые из таких противоречий между:

• — целевыми ориентирами воспитания школы и ценностными ориентациями современных школьников;
• — необходимостью целенаправленного развития личности и преобразования всех ее сущностных сфер и приоритетном выбором педагогами прямых, директивных, сообщающих форм воспитания;
• — различными нетрадиционными формами воспитания, существующими в современной педагогической практике, и уровнем овладениями ими педагогами;
• — усложняющимися взаимоотношениями между воспитателями и воспитанниками и выбором традиционных форм воспитательной работы, не учитывающих этих усложнений;
• — необходимостью индивидуализировать воспитательный процесс и недостаточной разработанностью форм индивидуализации воспитания;

— потребностью школьников в гуманистических формах жизнедеятельности, выражением гуманистических установок и административными формами воспитательной работы.

Разрешение обозначенных противоречий обуславливает дополнение общих функций педагогического проектирования такими функциями, как:

• — интегрирующей, позволяющей обобщить и систематизировать знания о формах воспитательной работы, приоритетных целях, задачах, содержании и подходах к организации воспитания;
• — эвристической, заключающейся в выдвижении принципиально новых форм воспитательной работы;
• — инструментально-критериальной, предполагающей определение конкретных критериев и показателей в решении ситуации, а также отбор методов и методик изучения эффективности деятельности.

Учитывая общие принципы педагогического проектирования, при проектировании форм воспитательной работы необходимо также обеспечить принцип ценностно-смысловой ориентации. Как отмечает.

3. И. Лаврентьева, «педагогическое проектирование, осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Проект начинается с определения ценностей педагогического действия. Он требует самоопределения проектировщиков в ценностях проектирования, он требует умения отстаивать собственное мнение, высказывать суждения и умозаключения, учитывать и принимать мнения других, подчиняя личные амбиции коллективным интересам, постоянно рефлексировать над своими индивидуальными результатами и результатами совместного труда. В широком смысле слова — это внесение ценностного компонента в педагогическую деятельность, в поиск дополнительных ресурсов для осуществления замысла»^[1]. Отметим, что при проектировании формы воспитательной работы важно учитывать, отражать ценности учащихся, их жизненные установки и стремления.

Данный принцип требует:

• — диагностики ценностных ориентаций школьников и осмысление воспитателем собственных педагогических ценностей;
• — направленность проектирования формы воспитательной работы на единство общественных ориентиров жизнедеятельности и поведения в социуме и личностно-значимых для воспитанников ценностей;
• — разрабатываемая форма воспитательной работы должна предполагать смыслообразующую деятельность воспитанников по актуализации и реализации ценностно-смысловых ориентаций, их развитию.

Последнее требование к принципу обусловлено динамическим характером ценностно-смысловых ориентаций: процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций длительный, при их отсутствии поддержания и практической реализации ориентаций теряются.

Заметим, что с внедрением в образовательный процесс ФГОС изменился и подход к организации воспитательной работы в целом. «Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеучебную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения»^[2].

Предлагается оригинальная и соответствующая требованиям ФГОС в области результатов внеучебной деятельности классификация форм. Результаты внеучебной деятельности представлены первым уровнем: приобретением школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни, вторым уровнем: получением опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, социальной реальности, третьим уровнем: опытом самостоятельного общественного действия.

Результаты первого уровня могут быть достигнуты относительно простыми формами (этической беседой), второго уровня — более сложными (дебатами, тематическим диспутом), третьего уровня — самыми сложными формами внеурочной деятельности (проблемно-ценностной дискуссией с участием внешних экспертов).

• [1] Лаврентьева 3. И. Педагогическое проектирование как методология, технологияи образовательная услуга // Педагогическое обозрение. 2002. № 26. С. 3—4.
• [2] Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. М.: Просвещение, 2011.