Основные компоненты воспитательной системы класса как предмета проектирования

Изучение научно-методической литературы, применение теоретических и эмпирических методов исследования позволяют выявить и отнести к разряду наиболее существенных и важных следующие компоненты:

• — индивидно-групповой;
• — ценностно-ориентационный;
• — функционально-деятельностный;
• — пространственно-временной;
• — диагностико-результативный.

Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов.

Первый компонент — это индивидно-групповой, представляющий собой сообщество детей и взрослых, объединенных совместной жизнедеятельностью в рамках учебного класса. Он включает в себя:

• — классного руководителя;
• — учащихся класса;
• — родителей учащихся;
• — педагогов и других взрослых, принимающих участие в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Индивидно-групповой компонент имеет исключительную важность. Во-первых, именно члены классного сообщества (педагоги, учащиеся, родители), обладая субъектными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как ее проектировать и строить, каким образом система должна функционировать и т. д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходимостью реализации потребности в изменении индивидных и групповых характеристик этого компонента и составляющих его элементов. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формированию коллектива в данном классе.

Главную роль в построении и функционировании воспитательной системы класса играет классный руководитель. Его жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одними из наиболее существенных системообразующих факторов. Очень часто приходится замечать: если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ориентиры преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную позицию, то и ученики класса отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог увлекается туризмом, то и в классной общности системообразующим видом деятельности становится туризм. Не случайно при смене классного руководителя значительные изменения претерпевает воспитательная система класса.

Важнейшей составляющей индивидно-группового компонента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной стороны, они — полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы, а с другой — объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, общения и отношений.

Своеобразие классной воспитательной системы во многом обусловлено индивидуальными и групповыми особенностями учащихся. Классному наставнику необходимо увидеть и понять специфические черты ученического сообщества, определить уровень развития коллектива, сформированности в нем межличностных отношений и совместной деятельности, чтобы затем постараться избрать оптимальные формы и способы построения воспитательной системы. В этой связи становится понятной нецелесообразность копирования какого-нибудь известного образца системы воспитания или модели, ранее разработанной самим педагогом для осуществления воспитательной деятельности с другими учащимися. Такие случаи, к сожалению, встречаются в практике воспитания.

Проблемы создания и функционирования воспитательной системы не могут не волновать родителей, администрацию школы, учителейпредметников и других взрослых, участвующих в жизнедеятельности класса. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о высокой степени референтное™ родителей по отношению к своим детям, о большой значимости родительского слова, примера, дела в формировании личности сына или дочери. Следовательно, родители не должны остаться вне рамок процесса проектирования и функционирования воспитательной системы. «Чужими» не могут быть и педагоги, работающие в этом классе. Правильно поступают в тех учреждениях образования, где пытаются объединить в одну команду всех учителей класса, чтобы максимально согласовать и интегрировать педагогические воздействия на ученический коллектив и его членов. «Ни один воспитатель, — по мнению А. С. Макаренко, — не имеет права действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»¹.

Второй компонент воспитательной системы — ценностно-ориентационный, который представляет собой совокупность следующих элементов:

• • ключевая идея замысла системы;
• • цель и задачи воспитания;
• • перспективы жизнедеятельности классного сообщества;
• • принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, ученые называют его ценностно-смысловым ядром системы или главным детерминирующим и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы.

В процессе разработки и реализации проектных представлений о воспитательной системе класса особое значение имеет определение ключевой идеи замысла системы. Эта идея является своеобразным внутренним стержнем системы, вокруг которого формируются все другие представления сообщества детей и взрослых: о целях, перспективах и принципах организации воспитательного процесса и жизни в классе, о содержании, формах и методах совместной деятельности, о построении общения и отношений в классном коллективе. С ней часто связан выбор названия воспитательной системы (см. табл. 5.1).

Таблица 5.7

Ключевые идеи замысла системы.

¹ Макаренко А. С. Сочинения в семи томах. Т. 5. М., 1958. С. 179.

Окончание табл. 5.1

Воспитания без цели не бывает, так как сущностными характеристиками этого процесса являются целесообразность, целеустремленность, целенаправленность. Классный руководитель должен об этом помнить и уделять более пристальное внимание целеполаганию. Цель должна носить, по мнению Н. Е. Щурковой, общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости в широком коридоре культуры. Успешно работающие классные руководители определяют, как правило, не только главный целевой ориентир воспитательной деятельности, но и совокупность задач, решение которых гарантирует достижение поставленной цели.

«Воспитать человека, — подчеркивал А. С. Макаренко, — значит воспитать у него перспективные пути»^[1]. Он наглядно и убедительно показал большое значение индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребенка и формирования детского коллектива. Под перспективой известный педагог понимал завтрашнюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы могут быть, по мнению А. С. Макаренко, разными по времени их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга»), но должны способствовать росту личности и коллектива. Опираясь на теоретические и методические разработки известного педагога, классные руководители пытаются совместно с учащимися и родителями определить перспективы жизнедеятельности класса, согласовать их с целями и задачами воспитательного процесса. В зависимости от целевых установок, возрастных особенностей учащихся, уровня развития коллектива перспективы могут быть следующими:

• — близкая (поход; дискотека; праздник именинников; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия);
• — средняя (коллективное творческое дело; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка);
• — далекая (успешно завершить обучение в школе; стать образованными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории и т. п.)

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного коллектива, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в значительной степени регламентируют поведение, деятельность, общение членов классного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов организации педагогического процесса. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса. Чаще всего принципы формулируются в виде заповедей жизни в классе.

Третий компонент воспитательной системы класса — функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как:

• — системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;
• — основные функции воспитательной системы;
• — педагогическое обеспечение жизнедеятельности классного сообщества и самоуправления в нем.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных функций и связей.

Основу данного компонента составляет совместная деятельность членов классного сообщества. Изучение воспитательной практики классных руководителей, успешно работающих с учащимися, показывает, что они, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой — в широком спектре деятельности выделяют какой-то один вид в качестве системообразующего и с его помощью строят воспитательную систему класса, формируют неповторимую индивидуальность («лицо» классного коллектива). Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, педагоги предпринимают попытки объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более «крупные дозы воспитания» — тематические программы, ключевые дела, социально-педагогические проекты. Наиболее популярными вариантами реализации данного подхода являются:

— разработка и осуществление целевых (тематических) программ «Учение», «Досуг», «Общение», «Образ жизни», «Здоровье» (предложено О. С. Газманом);

• — объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир», «Человек» (предложено А. В. Караковским);
• — систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, художественный (эстетический), физический (разработано на основе концепции М. С. Кагана);
• — формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные действия во времени.

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Например, в воспитательной практике образовательных учреждений функцию системообразования выполняют познавательная, туристско-краеведческая, клубная, спортивно-оздоровительная, игровая, шефская и другие виды (направления) деятельности. Выбор системообразующего вида деятельности зависит прежде всего от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений. Нередко увлеченность классного наставника туризмом или спортом, театром или художественной самодеятельностью перерастает в общее увлечение членов классного сообщества, и на этой основе создается воспитательная система класса, формируется его индивидуальность. Часто в гимназических и лицейских классах избрание системообразующего вида деятельности связано с профилем (специализацией) учебного коллектива: в биологическом классе — экологическая деятельность, в спортивном — физкультурнооздоровительная, в классе с углубленным изучением иностранного языка — познавательно-страноведческая.

В последние годы наряду с деятельностью стали чаще всего использоваться в воспитании учащихся формы и методы общения. Классные руководители стали больше уделять внимания деловому и неформальному общению членов классного коллектива, развитию коммуникативной культуры школьников. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры. Это не только обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению В. А. Караковского, Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции:

• — образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;
• — воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;
• — защитную, связанную с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;
• — компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

— интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его^[2].

Успешность реализации классом перечисленных функций во многом зависит от педагогического обеспечения жизнедеятельности классного сообщества и прежде всего от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя. В настоящее время большинство педагогических коллективов осознают необходимость изменения роли, функций и основных направлений деятельности классного наставника. В новых нормативных актах учреждений образования функциональные обязанности классного руководителя чаще всего определяются таким образом, чтобы педагог способствовал выполнению классом возложенных на них функций.

Тип воспитательной системы и характерный для нее вид совместной деятельности оказывает влияние и на выбор форм и способов организации самоуправления в классном сообществе. Например, совет клуба может стать ведущим органом самоуправления в классной воспитательной системе индивидуально-личностной ориентации, в которой клубная деятельность является системообразующим фактором; совет дела, как правило, становится главным органом самоуправления в воспитательной системе социальной ориентации, в которой коллективная творческая деятельность является приоритетной; институт дежурных командиров или старост нередко встречается в классах, где функционируют воспитательные системы рационально-познавательной ориентации.

Четвертый компонент воспитательной системы класса — это пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

• • эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;
• • связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;
• • место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;
• • этапы развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду — свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса. Правильно поступают те классные руководители, которые пытаются создать в классном коллективе более духовно богатую и нравственно чистую атмосферу, чем в окружающем социуме. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к аморальным и асоциальным явлениям в обществе, что он еще не убежден в правильности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?

Однако это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так — лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Неоправданное ограничение внешних связей воспитательной системы ведет к кризисным явлениям в функционировании и развитии системного образования. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги — руководители классов с высокой степенью организованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании разновозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социального окружения. Ими могут быть родители, бабушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Хорошими друзьями классных коллективов бывают различные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со стороны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждающихся в ней. Формирование внутренней и внешней среды функционирования и развития классного коллектива и его членов неразрывно связано с определением и осознанием места и роли класса в воспитательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и педагогов десятками нитей переплетены связи и отношения между классными коллективами, отдельными учебными группами и школьной общностью в целом. Поэтому при проектировании и построении воспитательных систем школы и классов необходимо учитывать характер и тенденции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, процесс развития общешкольной и классных воспитательных систем протекает более успешно, если создание системы образовательного учреждения начинается в более ранние сроки, чем проектирование воспитательных систем его структурных подразделений. Классному руководителю и другим членам классного сообщества гораздо проще найти свою нишу в воспитательном пространстве, если им будут известны цель, задачи, принципы и основные направления, формы и способы построения жизнедеятельности и воспитательного процесса в общешкольном коллективе.

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

• — первый этап — проектирование системы;
• — второй этап — становление системы;
• — третий этап — стабильное функционирование системы;
• — четвертый этап — завершение функционирования или коренное обновление системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого): «Делай как я!» становится в этот период основным девизом жизнедеятельности классного коллектива.

На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги: «Делай как лучшие из нас!» и «Делай как большинство из нас!» Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая — постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива (оставить «добрый след»); вторая — искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса — это диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

• • критерии эффективности воспитательной системы;
• • методы и приемы изучения результативности воспитательной системы.

В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспитательной деятельности «на глазок» и стараются овладеть диагностическими приемами и методами исследования эффективности учебно-воспитательного процесса. Мерилом эффективности функционирования классной воспитательной системы чаще всего выступают следующие критерии:

• — воспитанность учащихся;
• — защищенность и комфортность ребенка в классе;
• — удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе;
• — сформированность классного коллектива;
• — репутация класса;
• — проявление индивидуальности («лица») классной общности.

В соответствии с данными критериями подбираются методы и приемы изучения результативности воспитательного процесса.

Таким образом, названы и охарактеризованы основные компоненты воспитательной системы класса. Наличие у классного наставника представлений о сущности и строении воспитательной системы позволяет ему более осознанно и уверенно приступить к деятельности по проектированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе.

• [1] Макаренко А. С. Сочинения в семи томах. Т. 5. С. 75.
• [2] Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! М.: Новая школа, 1996. С. 43.