Сценарий занятия. 
Методы обучения

Важнейшим элементом реализации обучения является занятие. В его общей структуре можно выделить несколько шагов:

• 1) актуализация (активизация внимания, определение ожидаемых результатов);
• 2) объяснение нового материала;
• 3) первичное закрепление;
• 4) комплексное применение умений и знаний;
• 5) обобщение и систематизация знаний, способов деятельности;
• 6) оценка и коррекция.

Такая схема применима как к процессу обучения, но дисциплине, модулю в целом, так и к системе занятий по отдельным разделам, конкретному занятию комбинированного типа. В то же время эта схема — не единственная. В ситуации практико-ориентированного обучения может быть использован ином сценарии занятия, в схеме которого можно выделить следующие шаги:

• 1) постановка задачи;
• 2) выработка плана решения;
• 3) выбор средств;
• 4) решение (действие);
• 5) самооценивание;
• 6) внешнее оценивание.

В этой схеме явно прослеживается активная роль обучающегося. Выстраивая сценарий занятия, преподаватель должен представить себе группу, в которой ему предстоит его вести, особенности тех или иных обучающихся, их возможную реакцию на определенном этапе работы, продумать свои приемы работы с ними — именно поэтому используется термин «сценарий», а не более традиционное понятие «конспект».

Приведенная схема сценария называется общей дидактической схемой занятия. Через выстроенный совместно с обучающимися (а затем обучающимися самостоятельно) план решения поставленной задачи, выполнение действий по ее решению, самооценку и оценку результатов достигается эффект закрепления умений на основе полученных знаний. Важнейшей задачей в соблюдении этой схемы при проведении занятий является освоение до продуктивного уровня (самостоятельности и ответственности деятельности) учебного материала каждым обучающимся.

Существуют несколько типов занятий, в рамках которых различные этапы дидактической схемы реализуются в разных сочетаниях и в различной последовательности. Традиционно среди типов занятий выделяют:

• • урок;
• • лекцию;
• • семинар;
• • практическую работу;
• • лабораторную работу;
• • консультацию;
• • экскурсию.

Урок характеризуется определенными временными рамками (как правило, 45 мин; возможны спаренные уроки, или «пары», — 90 мин с пятиминутным перерывом). Для уроков типичны специально отведенное место проведения (кабинет, лаборатория, мастерская и т. п.), постоянный состав учащихся и определенная дидактическая структура.

Уроки можно классифицировать по этапам обучения и, соответственно, ведущим дидактическим целям: вводные; первичного ознакомления материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; комбинированные.

Комбинированный урок направлен на достижение комплексной цели. Самая распространенная структура комбинированного урока вбирает в себя элементы всех этапов процесса обучения:

• 1) постановка цели и задач урока; интрига урока, несущая на себе также мотивационную задачу;
• 2) актуализация ранее освоенных умений и знаний, значимых для решения задач данного урока (возможно обсуждение выводов, полученных в ходе выиолнения домашнего задания, самостоятельной работы; решение учебных задач на повторение, закрепление материала; контрольные задания):
• 3) постановка проблемы, связанной с освоением нового материала, организация процесса ее решения;
• 4) первичное закрепление освоенного материала;
• 5) подведение итогов урока, рефлексия обучающихся (самооценка своей работы, работы группы, класса; что удалось, что остается сложным и т. д.) и постановка целей домашнего задания.

Может быть сделан акцент на той или иной части данной структуры (закреплении, контроле, освоении нового), но важно сохранить обязательные части занятия (урока) — постановку цели и задач и подведение итогов.

Лекция — занятие, на котором излагается значительная часть теоретического материала, требующего подробного объяснения, иллюстраций, демонстраций для достижения лучшего понимания и усвоения обучающимися. Лекции бывают вводные, установочные, текущие и обзорные. По характеру изложения материала лекция может быть информационной, объяснительной, интерактивной (лекцией-беседой). В любом случае важно добиться активности восприятия обучающимися. Это обусловливает ее структуру:

• • создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
• • ее разрешение при реализации намеченного плана лекции (возможен вариант, когда решение проблемы становится заданием для самостоятельной работы обучающихся, на лекции совместно строится план их действий);
• • выделение, структурирование опорного материала лекции с помощью таблиц, условных обозначений, схем и т. п.;
• • выводы и постановка вопросов для самоанализа (что усвоено, что непонятно и т. д.).

Семинар характеризуется двумя основными чертами: обучающиеся готовят к нему определенное задание (материал) заранее, на семинаре происходит обсуждение этого материала и систематизация выводов. Это занятие, на котором обучающиеся учатся делать доклады, презентации, устные сообщения, спорить и доказывать свою точку зрения. Формами семинара могут быть конференция, диспут и т. п.

Семинар проводится с группой (классом). Преподаватель заранее определяет тему, цель и задачи; формулирует план занятия (основные и дополнительные вопросы по теме); распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей; составляет список рекомендуемой литературы; при необходимости заранее проводит групповые и индивидуальные консультации; проверяет конспекты.

Практическое занятие направлено на освоение умений на основе усвоенных знаний. На таких занятиях чаще всего используют групповые или парные формы работы. Для таких занятий преподаватель готовит инструкции, функциональные карты и т. д.

Учебная экскурсия направлена на обогащение знаний обучающихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности, мотивации. По содержанию экскурсии делятся на тематические и комплексные, ознакомительные. На таких занятиях могут использоваться различные формы, например, «пресс-конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т. п., телеи видео-экскурсия с опорными вопросами и т. д. Необходимо заранее подготовить групповые или индивидуальные задания для обучающихся; важными этапами такого занятия является постановка целей и подведение итогов.

Консультация проводится целенаправленно для обобщения и систематизации учебного материала, помощи в выполнении самостоятельной работы, развития определенных знаний и умений. Консультации могут проводиться по той или иной теме, наиболее сложным вопросам темы, для подготовки к семинару, лабораторной, контрольной работе, зачету, экзамену. Их могут проводить для всей группы (класса), по микрогруппам, индивидуально.

В профессиональном обучении традиционно используются следующие типы уроков:

• 1) вводный урок — занятие ознакомительно-информационного характера, связанное с правилами поведения в мастерской и на предприятии, со спецификой предстоящих работ и т. п. Проводится обычно в начале года;
• 2) урок изучения трудовых приемов и операций — занятия по формированию у обучающихся первоначальных профессиональных умений;
• 3) урок выполнения комплексных работ — занятия, на которых при выполнении простых и сложных работ комплексного характера формируются, закрепляются и совершенствуются умения, характерные для профессии;
• 4) контрольно-проверочный урок — занятие для проверки уровня знаний, умений и навыков обучающихся.

Виды уроков, особенно нетрадиционных, могут быть различными, например, урок — конкурс профессионального мастерства, зачет, практикум (самостоятельная работа обучающихся), семинар производственного обучения, производственная конференция, производственная экскурсия, урок инструктирования, урок с участием новаторов производства, урок изобретательства и рационализации, аукцион ученических изделий, отчет, деловая игра и т. д. Выбор вида урока зависит от формы организации учебной работы, типа урока, его целей, задач, используемых педагогом форм и методов¹.

Форма организации деятельности обучающихся на уроке зависит от его типа, от запланированных видов деятельности² (табл. 3.1).

Таблица 3.1

Формы организации учебной работы.

• 1 Особенности организации урока производственного обучения: метод, рекомендации / сост. Н. В. Конькова. Курск: ОБОУ СПО «КАТК», 2012.
• 2 Там же.

Важно предусмотреть и правильно распределить время на самостоятельную работу обучающихся. Ход занятия и его успешность зависят не только от подготовки мастера или наставника, но и от подготовки студентов. Они должны знать, как в соответствии с заданием расположить нужные инструменты, заготовки, материалы, определить, с помощью каких приемов будет выполняться работа, подготовить свое рабочее место и оборудование к работе, выбрать необходимые инструкции, чертежи и т. п. Должны уметь сами оценить результат своей работы и убрать рабочее место.

Чтобы добиться такой работы студентов, преподаватель должен тщательно продумывать свои действия на каждом занятии, подавая пример, и отбирать целесообразные методы и приемы обучения, исходя из содержания материала, уровня подготовленности студентов и сложности работ на занятии. Постепенно усложнять задания, ориентируясь на современный уровень развития производства.

Обдумывая сценарий вводного, текущего, заключительного занятия, преподаватель должен заранее для себя проработать все этапы: как он будет знакомить с оборудованием, правилами его использования, как проведет первоначальный показ работы, продемонстрирует и объяснит методы и приемы работы, организации рабочего места, правила техники безопасности, как подведет итоги занятия. При этом важнейшую роль играет выбор методов обучения.

Наряду с термином «метод» в современной педагогике часто используется термин «технология». Понятия «метод» и «технология» достаточно близки. Можно предположить, что «метод» как термин и понятие сформировался раньше, чем термин и понятие «технология».

Метод обучения^[1] — способ организации взаимодействия между педагогом и обучающим (и)ся, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков и (или) освоение практического опыта, предусмотренных содержанием обучения.

Существует также понятие «прием». Прием обучения (обучающий прием) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на решение локальной задачи учебного процесса (например, на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка).

Метод и прием довольно близки по смыслу. Можно считать, что прием — составная часть метода. Метод имеет длительный характер, он основан на определенной методологии, философии педагогической деятельности.

В русле новой образовательной парадигмы становятся актуальные идеи ученых прошлого — А. К. Гастева и С. Я. Батышева, посвятивших научную деятельность теории и практике профессионального образования.

Кибернетика как наука о закономерностях получения, хранения и преобразования информации в сложных управляющих системах (машинах, живых организмах, обществе) — на этой идее А. К. Гастев основывал установочный метод, который считал более эффективным для профессионального образования, но сравнению со школьным. «Школьный метод, — писал ученый, — свое внимание уделяет не столько навыкам, сколько знаниям, и эти знания дает, но определенной системе. Но основой системы являлась не данная профессия, а по существу — данная школьная дисциплина, данная наука… Установочный метод… стремится… к точнейшей дозировке передачи знаний и умений, привести в полнейшее и точное соответствие с данным рабочим заданием»^[2]. Гастев настаивал на алгоритмизации обучения в логике самой деятельности, дозировании информации, необходимой для этой деятельности. Эффективность дидактики профессионального обучения, таким образом, рассматривалась им в опоре на профессиональную педагогику в сочетании с теорией труда.

Значительно позже, в 1984 г., в книге «Производственная педагогика» видный отечественный педагог, ученый и практик, Герой Советского Союза Сергей Яковлевич Батышев (1915—2000), напишет о необходимости использования реальных технологических операций в обучении; анализа результатов; формирования ответственности за них; осмысления хода выполнения задания и тем самым пробуждения интереса к деятельности^[3].

Эти же идеи отражаются в современных принципах «обучение через действие», «обучение через процесс», лежащих в основе учебной деятельности, направленной на формирование «компетенции действия», о чем велась речь ранее.

Этот подход отражается и в общей дидактической схеме занятия. Требуется способ (метод) обучения, который будет технологичным, т. е. воспроизводимым и ведущим к конкретному результату.

Рассмотрим несколько наиболее часто встречающихся и эффективных методов относительно именно профессионального образования.

Самым старым методом обучения считается «обучение через подражание». Преподаватель показывает, как выполнять задачу, и обучающийся просто ее повторяет. Таким образом простые навыки могут быть легко усвоены. Для выполнения более комплексных задач данный метод не подходит.

Следующим был разработан четырехшаговый или пошаговый метод обучения:

• 1) подготовка;
• 2) выполнение преподавателем;

• 3) повторение обучающимся;
• 4) применение и совершенствование.

Этот метод показал себя эффективным в придании навыков выполнения довольно простой ручной работы и будет, так же как и обучение через подражание, оставаться необходимым и применяться выборочно.

Метод руководства, или опорного текста, ориентирован на независимое приобретение умений и знаний. Он дает обучающимся возможность планировать, выполнять и анализировать задачи самостоятельно. Самостоятельность при обучении поддерживается письменными документами — руководствами, инструкциями, функциональными картами — и следует этапам законченного действия (информирование, планирование, принятие решений, выполнение, проверка, оценка). Этот метод осваивается самим обучающимися путем повторения вышеперечисленных шагов несколько раз на разных этапах работы таким образом, чтобы его можно было применить при решении других сложных задач. Руководство, с которым обучающиеся выполняют работу, включает в себя различные методические средства, такие как, например, наводящие вопросы и руководящие принципы работы. Преподавателем должны быть тщательно подготовлены рабочий план и перечень материалов и инструментов. В материалах, предоставленных обучающемуся, должны быть определены критерии оценки результатов работы. Метод руководства способствует развитию самостоятельности обучающихся в получении знаний «действия». Более того, он систематично поддерживает предварительное и целенаправленное мышление и действие и предоставляет возможность для совместных методов обучения. Таким образом, метод руководства подходит для работы над сложными задачами.

Основными методами обучения, соответственно, для вводного, текущего и заключительного занятия являются: методы иллюстраций и демонстраций; методы упражнений в выполнении трудовых приемов, операций и комплексных работ; методы самостоятельного наблюдения и самостоятельной работы.

Главной особенностью методов иллюстраций и демонстраций является приобретение обучающимися знаний путем непосредственного чувственного восприятия. Рассказ, сопровождающий демонстрацию, при этом служит средством для верного восприятия смысла действий. Используют расчлененные (показ отдельных элементов движений и приемов), замедленные (наиболее распространены, это показ движений из которых состоит прием), реальные^[4] демонстрации (показ работы в настоящем рабочем темпе).

Чтобы научиться правильно выполнять приемы профессиональной деятельности, необходимо многократно их повторять, повторять действия в процессе самой деятельности. Упражнения способствуют закреплению умений, но практически не служат источником накопления новых умений и знаний. Для совершенствования умений упражнения подбирают с учетом их связи с определенной технологией. Успех упражнений зависит от целесообразного их распределения во времени и многократности повторов. Различают упражнения для закрепления, проверки правильности выполнения и комплексных работ или последовательного выполнения обучающимися реального производственного задания.

Методика выполнения упражнения такова: ознакомление с сущностью, назначением, техникой выполнения операции или процесса, самостоятельная работа после инструктажа.

Метод упражнений используется на всех этапах обучения — освоение, совершенствование умений. Важное значение имеет последовательность и систематичность в подборе тематики упражнений и подготовка рабочего места.

Последовательность и систематичность выполнения работ имеет воспитательный потенциал. Так формируется самостоятельность и ответственность в работе, происходит развитие общих компетенций. Необходимо требовать от обучающихся неукоснительного выполнения следующего алгоритма:

• 1) ознакомиться с заданием, продумать план работы, изучить чертеж, технологическую карту и т.и.;
• 2) обратить внимание на точность работы, временные параметры ее выполнения;
• 3) проанализировать план выполнения и наметить пути экономии времени;
• 4) продумать возможность совмещения некоторых операций, действий;
• 5) определить пути экономии материала, электроэнергии и т. п.;
• 6) определить наиболее рациональную организацию труда на рабочем месте;
• 7) продумать меры предосторожности и безопасности при работе;
• 8) использовать имеющиеся в свободном доступе на рабочем месте правила и инструкции для облегчения выполнения работы;
• 9) продумать выбор инструментов, приспособлений, приборов и т. п.;
• 10) при необходимости посоветоваться с более опытными работниками, мастером производственного обучения, наставником на производстве о способах выполнения работы.

Важно правильно подбирать задания для упражнений. Задача состоит в том, чтобы были освоены все необходимые умения и компетенции, выполнены все виды работ практики. Нужно обучать даже трудным заданиям, действиям, несмотря на то, что у обучающихся может не хватать умений и знаний на определенный момент. Необходимо давать возможность обучающимся почувствовать сложность работы и найти способы ее выполнения самим. Направлять, но не делать за студента, подсказывать, но не часто и в самом крайнем случае, когда иначе студент не справится.

Важно вовремя прийти на помощь обучающемуся, уметь предупредить ошибки, чтобы они не стали привычкой. В то же время вовремя усложнить задание, если определенная степень сложности уже не представляет труда для студента, чтобы мотивировать его работу, предотвратить «зазнайство».

Необходимо подчеркнуть, что способам и приемам самостоятельной работы студентов необходимо специально обучать. В профессиональном обучении доля внеаудиторной самостоятельной работы невелика, она проводится в присутствии и при общем руководстве мастера производственного обучения, наставника на производстве. В то же время, важно, чтобы значительная часть процесса обучения была посвящена именно самостоятельной работе студентов по отработке приемов, способов профессиональной деятельности.

Грамотный менеджер (профессиональная деятельность педагога во многом близка профессиональной деятельности менеджера) управляет не людьми, а их деятельностью и условиями, в которых та происходит. Это можно хорошо проследить на примере урока самостоятельной работы учащихся (табл. 3.2) (такой урок, если не является имитацией, требует именно менеджерской работы мастера производственного обучения).

Таблица 3.2

Возможные модели организации урока самостоятельной работы.

Подбор работ для упражнений должен еоответетвовать следующим требованиям:

• • работы соответствуют целям (результатам) обучения;
• • они типичны для профессии, специальности;
• • они разнообразны: способствуют применению умений, знаний, развитию компетенций в различных условиях;
• • работы направлены на совершенствование умений, знаний, компетенций, помогают осваивать новые методы деятельности, передовые технологии;
• • время выполнения работ постепенно приближается к реальному, требующемуся в профессиональной деятельности.

Вопрос о нормировании учебных работ студентов находится в тесной связи с их мотивацией к обучению. В начале обучения особое внимание уделяется не количеству, а качеству. Нормирование работ по времени и количеству сделанного не ведется. Но когда студент доходит до этапа выполнения комплексных работ, нормирование необходимо. Оно стимулирует его деятельность.

Огромное значение на занятиях имеет подготовка рабочих мест и их обслуживание. Рабочее место — зона трудовых действий, где решаются вопросы повышения производительности труда, сокращения его затрат, повышения качества. Необходима работа с администрацией предприятий, цехов в целях предоставления рабочих мест, материалов, инструмента и т. д.

В дополнение к вышеизложенному рассмотрим некоторые современные педагогические технологии, доказавшие свою эффективность в практике профессионального образования.

Метод кейсов (кейс-стади (case-study), заданный метод) — осмысление (обсуждение), анализ и поиск решения конкретной ситуации, описание которой представлено в кейсе. Кейсы базируются на реально бывших проблемных ситуациях (или приближены к реальной ситуации).

Кейс составляется по определенным правилам:

• • описывается проблемная ситуация, требующая разрешения;
• • эта ситуация не имеет однозначного решения;
• • приводится набор данных (цифры, факты, иные сведения, либо ссылки на источники, где они содержатся), позволяющих выработать решение задачи;
• • решение проблемы, описанной в кейсе, требует активного использования тех или иных компетенций (а в ряде случаев — приобретения новых знаний или умений).

Работа с каждым кейсом предполагает целый комплекс действий (ценностно-ориентировочных, поисковых, проектировочных, имитационно-практических, рефлексивно-самооценочных), что обеспечивает «прокачку» различных компетенций, значимых для профессионального самоопределения.

Разбор кейсов, как правило, осуществляется при работе в малых группах, что обеспечивает обсуждение процесса и результатов совместных действий всех участников по решению поставленной задачи.

Кейсы имеют множество разновидностей.

По комплектации:

• • комплектные — содержат все необходимые для решения задачи материалы и данные;
• • поисковые — требуют самостоятельного поиска (например, перед экскурсией на предприятие школьникам предлагается принять участие в решении поискового кейса — производственной задами, для чего они в ходе экскурсии должны провести исследование на территории предприятия);
• • вероятностные — содержат неполную или вариативную информацию (поиск ответа должен осуществляться в различных направлениях, результат получается неоднозначным).

По направленности'.

• • закрытые — цель деятельности в рамках кейса определена условиями задачи;
• • открытые — в предложенной ситуации обучающийся должен самостоятельно ответить на вопрос «Что делать?» и сформулировать цели деятельности.

По способу реализации:

• • текстовые или цифровые — решение осуществляется на бумажных или электронных носителях информации;
• • игровые или коммуникативные — решение осуществляется путем проигрывания определенных ситуаций в группе;
• • практические или полевые — решение осуществляется посредством практической (профессиональной, квазипрофессионалыюй) деятельности, в том числе в условиях реального профессионального контекста.

«Обратный кейс» — задача на формирование кейса, требующая подбора необходимых материалов исходя из заданного типа ситуации и способа решения.

Игровые технологии. Развивающие игровые среды во всем мире становятся реальным конкурентом школьного образования. Поскольку дети и подростки вне школы играют практически постоянно, школе становится крайне сложно без игровых элементов удерживать их мотивацию на учебу. Однако за этим процессом стоят и более глубокие тенденции.

Всю современную цивилизацию называют не только «информационной», но и «игровой». Все больше взрослых людей интересуются различными видами игр и посвящают им досуг. Согласно одной из гипотез, в поведении «играющего» человека проявляется запрос на восстановление значимой роли игры в обществе, утраченной в индустриальную эпоху. По мере выхода человека из сферы физической и интеллектуальной рутины жизнь будет становиться все более игровой. Предполагается, что распространение виртуальных миров и превращение их в часть повседневной жизни будет способствовать широкому распространению игровых моделей, наступлению эпохи «тотальности игры».

Отечественный мыслитель и государственный деятель Е. Ф. Сабуров в начале наступившего столетия констатировал: «Наслаждение от создания (классический тип) … сменилось наслаждением от познания и внушения знания другим (романтический тип), а сейчас уступает место наслаждению от выигрыша и решения задач (игровой тип)… Вызов образованию со стороны общества заключается в требовании не снабдить учащегося еще большими объемами информации, но научить его играть и выигрывать, используя информацию как дополнительный механизм для выигрыша»^[6]. Знаниевая стадия жизни сменяется игровой. Возникают педагогические концепции «игровой дидактики» (термин Е. Ф. Сабурова), которая должна обеспечивать ученикам многообразные пространства для самоопределения и самореализации, связанные с возможностью пробовать, строить собственные стратегии, менять виды деятельности, работать с избыточной и недостаточной информацией, выбирать и отвечать за свой выбор, преодолевать барьеры и выигрывать.

Ролевая игра — педагогическая технология, реализуемая в форме группового взаимодействия, в котором каждый игрок выбирает одну из предложенных социальных ролей и взаимодействует с остальными участниками в соответствии с заранее определенными правилами игры. Социальная роль — образ поведения, типичный для человека, занимающего данную социальную позицию (статусную, профессиональную, семейную, медийную и т. д.).

Главный признак и ведущее условие эффективности ролевой игры — наличие заранее разработанных четких правил игры, с которыми предварительно ознакомлены все участники. Правила ролевой игры включают в себя:

• • вводную информацию о каждой роли (имя, легенда, характер, игрового персонажа, его компетенции и функции и т. д.);
• • правила поведения игроков в конкретных игровых ситуациях;
• • основную сюжетную канву;
• • конечную общую цель игрового процесса.

Деловая игра — метод обучения, отличающийся от ролевой игры тем, что основное внимание сосредоточено на инструментальном (функциональном, технологическом) аспекте, а не на межличностных отношениях. Предметным содержанием деловой игры является имитация конкретных условий и процессов профессиональной деятельности, поведения и отношений занятых в ней людей (отсюда еще одно название — имитационные игры). Проигрывание профессиональных и деловых отношений особенно важно для детей и молодежи, когда реальный жизненный и особенно профессиональный опыт еще не велик, а свойственные этому возрасту фантазия и гибкость позволяют подчас выработать оригинальные, конструктивные и эффективные подходы к разрешению деловых проблем.

Один из типичных вариантов сюжета деловой игры моделирует конфликтную ситуацию, в которую вовлечены различные стороны с различными, нередко противоречивыми интересами (например, руководитель и его подчиненные; продавец и клиент; деловые партнеры и т. д.). Игровая цель — конструктивное разрешение производственного конфликта в интересах дела, которое должно быть доведено до конца.

Тренинг (в общем случае) — интенсивная форма обучения в группах, обеспечивающая введение, практическую отработку и закрепление навыков за короткий промежуток времени. Педагогическая основа тренинга — создание у участников обучающего опыта — опыта практических действий, который немедленно осмысливается, оценивается и при необходимости корректируется. В ходе тренинга каждый учится на своем опыте и на опыте других участников.

Стандартный состав группы — 6—12 человек. Задача тренера — используя набор активных форматов организации учебной, игровой и коммуникативной деятельности, дать импульс участникам, чтобы те сами смогли найти решение в той или иной (аналогичной) ситуации, освоить и закрепить необходимые навыки и компетенции. В ходе тренинга все взаимодействуют со всеми, выполняя последовательность различных заданий.

В рамках тренинга могут использоваться такие варианты работы, как мозговой штурм, групповая дискуссия, решение кейсов, ролевые игры, групповая самооценка и т. д. Иногда применяется видеосъемка, позволяющая участникам увидеть со стороны себя и свое поведение в учебных и игровых ситуациях.

Проект (в широком смысле) — это последовательность шагов, но эффективной реализации задуманной идеи в конкретные сроки с привлечением оптимальных средств и ресурсов.

Проектная деятельность обучающихся (метод проектов) — педагогическая технология, особенностью которой является два уровня целей: практическая цель (изготовление полезного продукта) и педагогическая цель (развитие компетенций участников проекта)^[7]. Для достижения практической цели учащимся оказываются необходимы определенные знания, умения и компетенции, которые осваивают в процессе выполнения проекта.

У любого учебного проекта свой жизненный цикл, состоящий из определенной последовательности этапов. При этом каждый этап имеет собственный практический результат или «выход» (табл. 3.3).

Таблица 3.3

Этапы технологии организации проектной деятельности.

Метод проектов имеет множество разновидностей, которые можно классифицировать:

• • по целям: учебные (приоритетно направлены на развитие определенных компетенций); социальные (имеют главной целью решение социально значимых проблем, при этом учебно-развивающие цели проекта могут быть замаскированы); бизнес-проекты (нацелены на разработку коммерческого продукта и путей его реализации);
• • типу доминирующей деятельности: информационные, исследовательские, практико-ориентированные, творческие, ролевые (игровые), комплексные-,
• • количеству участников: индивидуальные и групповые. Оптимальный состав проектной группы — от двух до семи человек. Особенности группового проекта:
  • — подготовка к выполнению проекта включает обязательный этап — распределение ролей в проектной группе;
  • — возможно формирование в проектной группе двух-трех микрогрупп, в которых независимо друг от друга (на соревновательной основе) вырабатывается проектный замысел (пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения), с последующим выбором лучшего варианта или объединением лучших в один общий;
  • — в разновозрастной проектной группе наиболее опытный участник может выполнять роль внутреннего координатора (руководителя проектной группы) без привлечения помощи взрослых;
• • масштабу и характеру контактов между участниками проекты могут охватывать рамки группы (курса), образовательной организации, микрорайона или муниципальной территории, региона. Кроме того, телекоммуникационные проекты (см. далее) могут быть межрегиональными и международными.

Учебные проекты

В практике немецкого профессионального образования широко используются учебные проекты. Здесь они известны так же, как «Модель законченного действия» — термин, который вполне соотносится с представлением о полном жизненном цикле проекта. Проектные задания помогают обучающимся изучить процесс принятия решений, овладеть определенным набором трудовых действий, самостоятельно оценивать проделанную работу.

Использование проектных заданий предполагает определенную последовательность шагов.

• 1. Информирование — «Что должно быть сделано?». Прежде всего, обучаемый должен собрать всю доступную информацию о задаче, ее предпосылки и существующие базовые условия. Понять специфику проекта и его этапов помогают специально подготовленная техническая документация и другие образовательные материалы. Кроме того разрабатываются специальные наводящие вопросы, которые помогают обучающимся определить нужные при выполнении проекта навыки и информацию. По окончании данного этапа обучающийся должен обладать всей информацией для выполнения проекта.
• 2. Планирование — «Как мы можем действовать?». Обучающийся заполняет специальный лист «Рабочий план», внося в него последовательность отдельных этапов работы (с указанием планового времени), перечень необходимых инструментов, оборудования и пособий. При этом используется информация, собранная на предыдущем этане.
• 3. Принятие решения — «Какой подход самый лучший?». Часто есть несколько способов решить задачу. Цель данного этапа — выбор лучшего варианта с учетом используемых материалов и инструментов, отведенного времени и применяемых навыков. После того как решение принято, рабочий план и ответы на наводящие вопросы обсуждаются с преподавателем. Обучающийся должен обосновать выбранный подход к выполнению плана работ. Затем преподаватель и обучающийся вместе определяют лучший вариант выполнения проектной работы. Такая дискуссия позволяет объединить при выполнении проекта знания обучающегося и опыт преподавателя.
• 4. Выполнение задания — «Действие». Проектная работа выполняется в последовательности, принятой на третьем этапе. На данном этапе преподаватель не вмешивается в выполнение работы. Его задача иная: наблюдать за обучающимся и делать заметки о процессе его работы (правильно ли был выбран инструмент, соблюдается ли рабочий план, правильность выполнения технологических операций и т. д.). Данная информация используется преподавателем при оценке работы на шестом этапе. Непосредственное вмешательство преподавателя допускается только в случае, если происходит нарушение техники безопасности.
• 5. Проверка — «Было ли задание выполнено профессионально?». Обучающийся проверяет, соответствует ли полученный результат установленным требованиям, заполняя «Лист осмотра и оценки», который содержит критерии оценки. Отдельно и независимо от обучающегося оценку его деятельности осуществляет преподаватель, используя тот же набор критериев. Комбинация самооценки и внешней оценки на основе единых критериев делает оценку максимально объективной.
• 6. Оценка — «Что должно быть улучшено в следующий раз?». Результат работы, а также «Лист осмотра и оценки», обсуждаются обучающимся вместе с преподавателем. Это закрепляет опыт, накопленный в ходе реализации проекта и сводит к минимуму возможные ошибки в будущем. Кроме того, обучающийся должен задокументировать, что он узнал в ходе выполнения проекта и какие навыки приобрел.

Краш-тест (педагогическая технология) — метод, позволяющий оценить степень надежности предлагаемого решения (разработанного продукта) путем его усиленной критики.

Первый этап — презентация (идеи, проекта, продукта, выбора и т. д.) в форме краткого изложения сути дела.

Второй этап — испытание на прочность: все остальные участники краштеста, либо специально назначенные оппоненты, подвергают сомнению качество презентуемого объекта. При этом могут использоваться следующие приемы:

• • обоснованные возражения с целью выявить объективно слабые места испытуемой идеи, проекта — строятся на строго логической основе. Краштест, проводимый в русле «объективных возражений» использует заранее определенный набор критериев, на соответствие которым и проверяется испытуемая идея (проект). Например, могут использоваться те или иные варианты перечня критериев достойной цели, разработанный в рамках концепции ТРИЗ^[8], в том числе:
  • 1) общественная полезность;
  • 2) новизна;
  • 3) конкретность;
  • 4) согласованность с более высокими уровнями критериев;
  • 5) отражение специфики, индивидуальных особенностей;
  • 6) субъективная, личностная значимость;
  • 7) наличие внятного образа конечного результата;
  • 8) предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;
  • 9) наличие достаточных средств для воплощения идеи (проекта);
  • 10) возможность корректировки замысла;
• • поток критики — множественные замечания и возражения, авторы которых не особенно заботятся об аргументации. Главная цель — заставить испытуемого сдаться на эмоционально-психологическом уровне, отказаться от презентуемых положений и признать свою неправоту;
• • создание искусственных препятствий — акцент на наиболее неблагоприятных сценариях, допущение о вмешательстве противодействующих факторов, как объективных, так и субъективных (сопротивление со стороны определенных людей (социальных групп));
• • доведение до абсурда — развитие испытуемой идеи с гипертрофированием тех или иных ее сторон;
• • провокация — развитие испытуемой идеи в заведомо ложном направлении (либо попытка использовать ее для решения неподходящей задачи), с целью увлечь ее автора и сбить с пути.

Общая цель второго этапа — убедить автора идеи (проекта) и всех присутствующих в том, что его предложения не представляют ценности и интереса, выдвинутые положения ошибочны и не подлежат развитию и реализации.

Третий этап — ответ автора на представленные возражения, критику (может быть, но времени совмещен со вторым этапом). Задача автора аргументированно отстоять свой замысел, отразив как можно большее число критических замечаний. Результатом краш-теста может быть либо укрепление автора в своей позиции, либо ее корректировка (или отправка на доработку), либо признание ее целиком ошибочной. Классическая разновидность краш-теста — защита (проекта, исследования и т. д.).

Особую группу технологий, методов и средств обучения принято обозначать термином «информационно-коммуникационные технологии» (ИКТ — аббревиатура, которая иногда расшифровывается как «информационно-компьютерные технологии», что, по сути, синоним).

ИКТ при грамотном их использовании позволяют не просто повысить качество обучения, но и осуществить принципиально новый подход к построению всего образовательного процесса.

Благодаря техническому потенциалу и дидактическим свойствам компьютер может выступать в качестве эффективного средства обучения. Его использование позволяет реализовать принципы новой модели развивающего обучения: деятельности (учителя и обучающегося); развития; системности, целостности образования; вариативности содержания и способов деятельности; рефлексивности, самостоятельности в рамках учебной деятельности; диалогичности; дифференциации и индивидуализации.

Телекоммуникационный проект — проект, осуществляемый с участием двух и более территориально разделенных проектных групп, согласованно работающих над общей проблемой с использованием информационнокоммуникационных технологий. Такие проекты всегда носят интегративный характер, при этом интеграция может пониматься в самых различных аспектах:

• • как междисциплинарность и межпредметность;
• • единство теоретических и практических аспектов проекта;
• • межрегиональная и межгосударственная (а также межнациональная и межкультурная интеграция) интеграция участников проекта.

• [1] В общем случае под методом понимают способ, путь решения определенных задач.
• [2] Гастев Л. К. Трудовые установки. С. 307.
• [3] Батышев С. Я. Производственная педагогика: учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. М.: Машиностроение, 1984.
• [4] У С. Я. Батышева встречается термин «натуральные».
• [5] О словесных действиях см. датее в параграфе 3.4.
• [6] Сабуров Е. Ф. Власть отвратительна. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2003. С. 37.
• [7] О методе проектов подробнее см.: Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практич. пособие для работников общеобразовательных уреждеиий. М. :АРКТИ, 2008.
• [8] ТРИЗ — теория решения изобретательских задач.