Народная педагогика как средство нравственного воспитания младших школьников

Актуальность проблемы использования идей народной педагогики в нравственном воспитании младших школьников связана с необходимостью обращения в современных условиях к социально-исторической и культурной памяти народа.

В настоящее время наблюдается кризис русской школы как национальной игнорируются особенности культурно-национального уклада, происходит девальвация нравственных ценностей. Явным дефицитом стали такие этические качества, как добро, великодушие, совесть, долг, благородство, уважительное отношение к старшим. Утрата исторических и культурных корней своего народа может привести к бездуховности личности. Нравственная чистота и притягательность народных идеалов, воплотившихся во многих героях сказок и былин, народная мудрость пословиц и поговорок, увлекательность загадок, веселый юмор большинства произведений устного творчества русского народа — все это открывает путь к сердцу и уму ребенка. В истории образования отдельными вопросами данной проблемы занимались Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.

Так, Я. А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал «идею материнской школы», цель которой — се семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего использовать воспитание. Великий чешский педагог одним из первых сформулировал принцип «природосообразности» воспитания. К. Д. Ушинский обосновал идею народности воспитания.

Среди современных авторов, занимающихся проблемой нравственного воспитания выделим следующих: О. С. Богданова, А. В. Зосимовский, Д. В. Колесов, Л. М. Фридман и др. Например, А. В. Зосимовский сформулировал критерии нравственной воспитанности школьников. Д. В. Колесов выявил психологические основания нравственности.

Исходя из актуальности проблемы для школьной практики, в том числе для автора данного исследования, нами выбрана следующая ТЕМА ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ: «Нравственное воспитание младших школьников через народную педагогику» .

Объектом исследования является нравственное воспитание младших школьников.

Предмет исследования: народная педагогика как средство нравственного воспитания младших школьников.

Цель исследования: теоретически и экспериментально разработать и обосновать пути нравственного воспитания младших школьников через систему народной педагогики.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Определить критерии нравственной воспитанности.

3. Выявить воспитательные возможности средств и методов народной педагогики.

4. Разработать методические рекомендации по практической проблеме исследования.

Гипотеза: исследовании мы исходим из следующего предположения: эффективность работы по нравственному воспитанию младших школьников повышается, если:

— разработаны психологические основания нравственности;

— выявлены критерии нравственной воспитанности младших школьников через их диагностику;

— определены методы и средства народной педагогики, исходя из регионального материала.

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической литературы;

— опытно-экспериментальная работа;

— наблюдения, беседа;

— анализ продуктов творческой деятельности младших школьников и т. д.

Этапы исследования:

1. Теоретический (сентябрь-октябрь 2004 года) — определение темы работы, плана исследования, разработка методологии исследования, анализ литературы по теме исследования.

2. Экспериментальный (ноябрь 2004 года) — целенаправленная опытно-экспериментальная работа.

3. Обобщающий (апрель-май 2005 года) — анализ, сравнение полученных результатов, литературное оформление дипломной работы Обоснованность и достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы, адекватность методики исследования его предмету и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследований осуществляется по различным направлениям:

— выступление на педагогическом совете;

— в процессе педагогической практики;

— работа с родителями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные нами результаты могут быть использованы в практике учителей для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, создания благоприятных условий по формированию, развитию, воспитанию личности младшего школьника.

Опытная работа проводилась на базе 1 «А» и 1 «Б» классов Сузунской средней школы № 1 Сузунского района Новосибирской области.

Содержание дипломной работы изложено во введении, двух главах, заключении, библиографии, приложении.

Глава 1. психолого-педагогическое обеспечение нравственного воспитания младших школьников через народную педагогику

1.1 Духовность как нравственная основа личности

Если проанализировать и подытожить суждения, мнения, высказывания о личности, «рассыпанные» по трудам, статьям, заметкам К. Д. Ушинского, то вполне закономерным и обоснованным будет вывод, что доминантной чертой личности он считал целостность духовно-нравственных, волевых, интеллектуальных качеств. Только личностью можно повлиять на личность, только характером образовать характер. К. Д. Ушинский считал, что не школа и не ее немые стены сохраняются в воспоминаниях воспитанников, а, прежде всего, «величественный образ их энергического и добродетельного воспитателя, который учил их более собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвования для их блага, нежели словами» [1, с. 178].

Как духовное образование высшего порядка, квинтэссенцию божественного в человеке трактовал личность и Н. А. Бердяев, по которому сны «есть образ и подобие Божье в человеке… Личность нельзя мыслить ни биологически, ни психологически, ни социологически. Личность духовна и предполагает существование духовного мира» [2, с. 62]. Именно поэтому, продолжал он, «личность есть категория религиозно-духовная». Таким образом, и К. Д. Ушинский, и Н. А. Бердяев пришли к выводу, что «личность есть по преимуществу нравственный принцип, из нее определяется отношение ко всякой ценности» [2, с. 63]. Вполне естественно, что оба мыслителя отдавали приоритет в воспитании личности формированию ее нравственной основы на исходных принципах христианской морали. Хрестоматийно известным стало суждение К. Д. Ушинского о том, что величайшее развитие умственное не предполагает еще необходимо прочной общественной нравственности. «Влияние нравственное, — считал великий педагог, — составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов… нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития» [3, с. 31]. К. Д. Ушинский предупреждал, что «нравственное чувство, благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть» [3, с. 31]. И никто лучше педагога не сможет справиться с этой сложнейшей задачей, причем успех здесь предопределяется высокой духовностью его личности, в основе которой лежат христианские убеждения" [3, с. 85]. Только наставник, имеющий глубокие христианские убеждения и христианскую нравственность, способен адекватно передать их своим воспитанникам. Как педагогический императив и сегодня воспринимаются слова К. Д. Ушинского о том, что «каждый класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников, и в центре этого мира, отразившегося в детской душе, должна блестеть, как солнце, все освещая и согревая, нравственная, гуманная христианская идея» [3, с. 178]. И К. Д. Ушинский, и Н. А. Бердяев подчеркивали, что христианство играет огромную роль в нравственном воспитании не только отдельной личности, но и народа, который, по выражению Н. А. Бердяева, осознал себя личностью. Правда, К. Д. Ушинский воспринимал христианство в форме церковного вероучения и — наряду со школой — церкви отдавал приоритеты в нравственном воспитании, считая, что «церковь и школа… вывели наш простой народ из тесной, отжившей сферы исключительно патриархального быта в более обширную и свободную сферу гражданского общества, государства и человечества» [3, с. 38 — 39]. К. Д. Ушинский рекомендовал избрать темами для бесед в воскресных школах главнейшие нравственные обязанности всякого человека и раскрывать их, иллюстрируя примерами из евангельской истории, русской истории и истории христианской церкви. «Христианство, — писал великий педагог, — бесспорно есть один из главных элементов образования у новых народов, оно дает жизнь и указывает высшую цель всякому воспитанию», а «воспитанию остается только прежде всего и в основу всего вкоренить вечные истины христианства» [1, с. 255]. Всякое европейское общественное воспитание, обобщал он, если хочет быть народным, то, прежде всего, должно быть христианским. Этой философско-педагогической позиции К. Д. Ушинского созвучны взгляды Н. А. Бердяева на воспитательную роль церкви. По выражению Н. А. Бердяева, русский народ обязан своим нравственным воспитанием русскому православию. В современных условиях, когда все еще размыты контуры той личности, которая должна появиться в результате наших педагогических усилий, нас подстерегает опасность появления индивидуализма, который в практике межличностных отношений выступает как эгоизм. Лекарство здесь может быть одно — постановка перед личностью высоких общественных целей. Н. А. Бердяев настойчиво повторял свою мысль об изъянах, допущенных русским православием в воспитании русской личности: «Русский народ религиозно воспитан в культе святых и святости. Православная церковь дала русскому народу возможность вынести его тяжелую историческую долю. Но православное религиозное воспитание не давало того запала личности, той самодисциплины души и культуры души, которое давало на Западе католическое религиозное воспитание, а по-своему и протестантское» [5, с. 493]. Другую причину недостатка духовности в русском человеке Филисов видел в том, что «в нашей истории отсутствовало рыцарское начало, и это было неблагоприятно для развития и выработки личности» [5, с. 335].

В России редко называли рыцарством защиту личной чести, но честь и честность долгое время оставались одним из главных достоинств личности: дворянская дуэль, решавшая вопросы чести, просуществовала до конца 19 столетия; в более низком сословии — купечестве — торговые сделки часто заключались под честное слово, которое было эталоном личного благородства.

Чувством, присущим каждой личности и обладающим огромной творческой силой, К. Д. Ушинский и Н. А. Бердяев считали любовь к родине, патриотизм. Так, выдающийся педагог писал: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [1, с. 252]. И, тем не менее, чувство любви к родине, по мнению К. Д. Ушинского, должно постоянно воспитываться, развиваться и обогащаться. Он с откровенной завистью писал о том, что западному человеку — в отличие от русского — присуще глубокое знание своей родины. И потому «нам не мешало бы занять вместо всех прочих одну черту из западного образования — черту уважения к своему отечеству; а мы ее-то, именно ее, единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили. Не мешало бы нам занять ее не затем, чтоб быть иностранцами, а лишь затем, чтобы не быть ими посреди своей родины» [3, с. 360]. К. Д. Ушинский настойчиво советовал увеличить учебное время для овладения русским языком, историей, географией и другими учебными дисциплинами, помогающими воспитывать любовь к родине. Знакомство с отечеством «должно быть признано такою же необходимостью для каждого человека, как умение читать, писать… это он должен знать, как человек и гражданин, точно так же, как и первые основания своей религии» [3, с. 361]. Подобно К. Д. Ушинскому, Н. А. Бердяев утверждал, что творческий, созидательный потенциал патриотизма должен реализовываться в совершенствовании России, умножении ее — прежде всего — духовного богатства. Но духовное богатство — в неприятии низкопоклонства перед Западом, в исключении преклонения перед любой иностранщиной, унижающей национальное достоинство, лишающей народ самобытности, самолюбия и гордости.

1.2 Общечеловеческие и национальные ценности отечественной педагогики

Начало ХХ века было отмечено резким ростом неудовлетворенности педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. Требования усилить внимание по «всему русскому» в программах и учебных пособиях выдвигали и либерально-демократические деятели общественно-педагогического движения, и откровенные консерваторы. Характерно, что при этом и те и другие обращались к общественным положениям, сформулированным еще К. Д. Ушинским, как к исходным базовым постулатам, но выстраивали каждый собственную аксиологическую конструкцию. В результате определились две основные трактовки концепции народного характера воспитания, разработанной классиком отечественной педагогики, — репродуктивно-апологетическая и конструктивно-критическая. Сторонники первой — К. Н. Ярош, И. А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В. Ф. Динзе, Вл. Волжанин и др. заявляли, что главная беда русской школы состояла в том, что она «поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, властно захватившим ее и насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возможности, парализовав их… Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались… имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь» [1, с. 141]. В противовес им сторонники конструктивно-критического подхода — П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, С. И. Гессен, подчеркивая своевременность поставленных К. Д. Ушинским вопросов, особо отмечали правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального образования. Вместе с тем они обосновали ряд предложений, полемизирующих с концепцией К. Д. Ушинского и существенно продвигавших разработку проблемы в целом. Так, исходя из представления о том, что, поскольку педагогика является прикладной наукой и в своей «теоретической части» носит, как и всякая другая, общечеловеческий характер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), она не является чисто национальным феноменом. Народный характер, который классик педагогики хотел придать отечественной системе образования в противовес господствовавшей западной модели, означал, по их мысли, прежде всего замену плохой школы хорошей, продуктивной, в данном случае понимаемой им как национальной. Особо отмечалось, что противопоставление национального образования приоритетам и ценностям «общечеловеческой культуры» не только неправомерно, но и опасно, поскольку при «насильственной гегемонии какой-либо одной культурной ценности» гармоничное воспитание становится невозможным. Стремление построить образовательный процесс только (или в основном) на национальном материале подрывает саму сущность полноценного общего образования. Очевидно, что критическому осмыслению подвергалась не столько сама концепция национальной школы К. Д. Ушинского, сколько ее искажения в работах эпигонов. Необходимость решительного поворота к осмыслению национальных корней образования была обусловлена тем, что образец воспитания и обучения в русской педагогике традиционно связывались с немецкими образцами. Отсюда следовало, что жизненна необходима школьная реформа. Ее пост возглавил министр народного просвещения П. Н. Игнатьев. Реформа стимулировала активизацию отечественной научно-педагогической мысли. В результате сложились и оформились две концепции национального образования, существенно различных по всему спектру соответствующей тематики. По убеждениям В. Ф. Динзе и Вл. Волжанина источником создания подлинно национальной школы должны стать не «кабинетные построения ученых-теоретиков», а сам русский народ — его история, дух и традиции (т.е. примерно то, что сейчас определяется терминами — менталитет, ментальность). Непременным условием успешного национального воспитания является общий политический, экономический и культурный подъем России. В этой благоприятной среде окрепнет самосознание русских, расцветет народное творчество, актуализируется богатое культурное наследие, а все это вместе и создает фундамент для русской школы. Ее задача будет состоять в том, чтобы вырастить и сформировать «активную нацию», способную к самоопределению. Соответственно педагогическому процессу предполагалось придать действенный характер, органично вписать его в окружающую жизнь, направить на изучение «малой Родины», воспитание чувства любви к ней. С этой целью устанавливалась определенная его этапность. Сначала это «пропитывание ребенка продуктами национального творчества, затем все прогрессирующее собственное национальное творчество» [4, с. 18]. Большое значение отводилось организации экскурсий по родному краю, созданию трудовых дружин, работая в которых школьники углубят знания русской истории и русского народа, любовь и уважение к ним" [5, с. 30]. Содержание общего среднего образования также должно стать прежде всего национальным и в качестве «ведущей направленности иметь задачу приобщить весь народ к отечественной культуре, великое духовное богатства сделать достоянием наших детей, составной их частью» [6, с. 20].

В методике преподавания планировалось преодолеть прежний «очернительный» взгляд на историю российского государства, усилить воспитание на положительных примерах, героических страницах истории, подчеркивать позитивные стороны характера русского народа. П. П. Блонский предлагал построить структуру образовательного процесса в виде расширяющихся концентрических кругов, которые будут выражать «направленность развития идеи солидарности». Процесс формирования личности должен проходить поэтапно — от осознания себя как члена «племенной организации» (как русского) — через последующую идентификацию русского государства («национальная солидарность») — к восприятию как части всего человечества [7, с. 18]. В соответствии с этим перед начальной и средней школой ставились взаимосвязанные, но специфические задачи. В младших классах внимание предлагалось сосредоточить на становлении и формировании национального самосознания путем знакомства с реалиями современности (родиноведение) и прошлым (история России). При этом важно, чтобы школьник с малых лет проникся сознанием, что он — будущий гражданин российского государства [8, с. 142]. В средней школе главный акцент необходимо сделать на «возможно более обширном приобщении ученика к мировым духовным ценностям, с тем чтобы созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища культуры» [6, с. 18, 34]. Применение сравнительно-исторического метода в преподавании родного языка, литературы, географии, истории будет повышать их роль в становлении национального самопознания. Рассмотрение России как одной из великих стран мира дает должное представление о ее взаимосвязи с другими государствами, месте во всемирной цивилизации. Глубокое изучение мировой культуры позволит лучше понять самобытность творчества своего народа, будет побуждать к тому, чтобы внести в него свой достойный вклад.

Таким образом, идеологи приоритетности национального характера образования предложили развернутую и аргументированную концепцию русской школы с четкой аксиологической направленностью и тем самым заложили основы для дальнейшей разработки теории педагогических ценностей. Однако существенным недостатком этой концепции было представление о статичном характере русской школы, о необходимости ее обращенности в прошлое народа, фактически отсутствовала установка формирования содержания образования. Эти негативные моменты были в какой-то мере преодолены в концепции, разработанной М. М. Рубинштейном, В.Н. Сорокой-Росинским, П. Ф. Каптеревым, и наиболее целостно представленной С. И. Гессеном [9, с. 11]. Особое опасение у них вызывало сложившееся положение, когда на любое заимствование из педагогического опыта другой нации стали смотреть «как на нежелательное, способное замутить начальную кристальную собственной национальной природы данной связи. М. М. Рубинштейн констатировал, что «в среде лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили общечеловеческие идеалы. Теперь ставятся под сомнение» [10, с. 39]. Неоднозначным у выразителей альтернативных концепций было и представление о перспективах соотношения общечеловеческих и национальных ценностных ориентиров в будущей России.

Если сторонники «педагогического национализма» считали, что «победившая в мировой войне сильная великодержавная Российская история будет диктовать свою волю побежденным странам», то представители альтернативной позиции были убеждены, что «современные события должны привести нас не к разделению, а к демократическому и справедливому содружеству государств, семье народов». В соответствии с этим они исходили из принципиального взгляда на цель и содержание образования в русской школе, поскольку, по их мнению, «нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания» [12, с. 330].

Задача, таким образом, состояла в том, чтобы включить в национальные ценности образования содержание, соответствующее реалиям начала ХХ века. Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценностями мировой культуры, устремленности в будущее. Образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы. «Школа должна объединять, а не разъединять; поэтому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал — он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением» [12, с. 401].

Трактовка национальной школы не как самостоятельной ценности, а «естественного стиля всякого подлинного образования», свойственная выразителям культурно-антропологического направления, воплощалась в соответствующей структуре педагогического процесса. По убеждению П. Ф. Каптерева «для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разносторонне включающее в свой состав разнообразные предметы» [13, с. 145]. Характерно, что представители данного течения тоже предлагали концентрическое расположение образовательного материала, но в направленности противоположной, чем у П. П. Блонского. Сначала предусматривалось знакомство с мировой культурой, затем с культурой всего русского народа и, наконец, изучение прошлого и современного состояния конкретной местности. В качестве национальных элементов образования выделялся, прежде всего, родной язык, а также православие и традиционный «строй семьи». Однако при этом подчеркивалось, что «национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость» [14, с. 128]. Анализ совокупности исторических источников позволяет сделать вывод, что представителями культурно-антропологического подхода в предреволюционный период была выработана аксиологическая концепция, которая обосновывала ценность гармоничного общего образования, придавала ему перспективный характер. Однако, несмотря на актуализацию, в начале ХХ века задачи создания русской школы и продуктивные поиски по ее реализации, она иногда так и не была решена.

1.3 Нравственные идеи в истории педагогики

" То, что упущено в детстве, — говорил Сухомлинский, — иногда не возместить в годы юности, а тем более в зрелом возрасте" [1, с. 168]. Зачастую родители и воспитатели исходят в своих действиях из неверного отношения к детям как к существам низшим. «Нет» — считал Корчак. «Сто детей — сто людей, которые не когда-то там, не еще, … не завтра, а уже… сейчас… люди. Не мирок, а мир, не малых, а великих, не „невинных“, а глубоко человеческих ценностей, достоинств, свойств, стремлений, желаний» [2, с. 133]. Только тогда, как и мечтал Корчак, жизнь взрослых не будет приложением к жизни ребенка. «Немного стоят слова о любви к детям, на которые мы так щедры иногда, — писал Корчак, — если они не подтверждаются уважением прав ребенка и пониманием его чувств». Об этой ошибке в воспитании предупреждал и Сухомлинский. «Если ребенок вырастает в обстановке бессердечности, он становится равнодушным к добру и красоте» [1, с. 78]. Сухомлинский видел в уважении личности ребенка важнейшее средство для воспитания доброты и душевной чуткости, вере в свои силы. Практически Сухомлинский был солидарен с Корчаком, подчеркивавшим, что «дети заслуживают уважения, доверия и дружеского отношения, нам приятно бывать с ними в этой ясной атмосфере ласковых отношений, веселого смеха, первых бодрых усилий и удивлений, чистых, светлых и милых радостей, что работа эта живая, плодотворная и красивая» [2, с. 12]. Однако для создания таких отношений между воспитателями и воспитанниками необходимо еще одно важное условие, на которое указывали оба педагога. «Без знания души ребенка, особенностей его мышления, восприятие окружающего мира слова о чуткости остаются пустым звуком» — писал Сухомлинский [3, с. 20].

Корчак, в свою очередь, с горечью указывал, что в незнании ребенка, в отчужденности от его души лежит корень многих ошибок в воспитательной работе. Современники Корчака отмечали, что он превратил наблюдение за ребенком в науку. Выступая с такой же страстной убежденностью за умение воспитателей видеть и понимать душу ребенка, Сухомлинский подчеркивал важность справедливого отношения к воспитаннику. Он верно замечал, что нет «какой-то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как все более глубокое познание каждого ребенка» [1, с. 83]. В то же время он обращал внимание на идею Корчака о необходимости возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему. Призыв Корчака не насиловать душу человека, внимательно приглядываться к законам естественного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям навсегда запомнился Сухомлинскому. И Корчак, и Сухомлинский понимали, что в воспитании детей не может быть шаблона. Для того, чтобы понять мир каждого ребенка, воспитать у него верные представления о добре и зле, чести и человеческом достоинстве, Сухомлинский также обращался к этому удивительному свойству человека — воображению: «Имея доступ в сказочный мирец, имя которому детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком. Только при этом условии они не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир» [1, с. 4]. Также Корчак и Сухомлинский не могли обойти вниманием феномен игры, на которую они смотрели как на труд детей, их творчество и видение жизни.

Такое же тонкое понимание детского мира чувствуется и в отношении обоих педагогов и роли сказки в воспитании детей. Оба педагога всю жизнь стремились к тому, чтобы их дети входили в мир реальный, через близкий и понятный им мир сказок, учились с детства понимать красоту родного языка, души человека. Сухомлинский подчеркивал исключительную роль сказки в процессе узнавания детьми мира в его волшебной оболочке. «Благодаря сказке, — замечал он, — ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. Первоначальный этап идейного воспитания тоже происходи благодаря сказке. Дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких образах» [1, с. 154]. И можно согласиться с Сухомлинским, что сказка является источником воспитания любви к отечеству. В преданиях, былинах, сказках ребенок черпает первые представления о жизни народа, его стремлениях и идеалах. Необходимо рассмотреть также еще один аспект педагогики Корчак, а и Сухомлинского — отношение их и к проблеме наказаний в воспитании. К ней они подходили с позиций сравнения врачебной и педагогической этики. «Нет в мире более гуманных профессий, чем профессии врача и педагога, — писал Сухомлинский. — До последней минуты борется врач за жизнь человека. Никогда не дает он почувствовать больному, что его состояние плохое, даже безнадежное. Это азбучная истина врачебной этики. Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя» [4, с. 19]. Итак, краеугольным камнем системы обоих педагогов была безграничная любовь к детям, которую они понимали прежде всего как уважение личности и прав ребенка, как стремление воспитателя познать его духовный мир, помогать ему в трудном процессе познания окружающего мира.

Нравственные идеи в педагогике волновали умы просветителей в разные времена, одним из которых являлся отечественный Златозем — восточнославянский писатель и проповедник св. Кирилл Туровский. Его богатейшее литературное наследие (поучения, сказания, молитвы, каноны, притчи) насыщено идеалами нравственности, пронизано размышлениями об исправлении человека, о нахождении правильных путей, ведущих к его очищению и моральному совершенствованию. Причем фундамент совершенствования духовного мира каждой личности и общества в целом виделся ему в развитии грамотности, просвещения. В то далекое время, а жил он в 1 веке, Туровского учителя волновало то, что грамотность, образование становились привилегией только отдельных сословий. В связи с этим он замечал, что на пути общественного обустройства знания одинаково нужны всем без исключения людям. В первую очередь Кирилл видел в книгах средство нравственно-духовного усовершенствования личности. Именно они являются одним из главнейших источников «сердечного разума» (добродетели). В представлении Кирилла самостоятельное осмысление книжной мудрости должно быть взвешенным, вдумчивым, с искренней верой в Бога, в правоту христианского вероучения. Общество приблизится к совершенству если каждый человек свои знания, разум и мудрость направит на нравственно-духовное развитие. Просветитель стремился убедить людей в том, что безнравственный, бездуховный человек не может быть мудрым. Несовершенный разум, по мнению Кирилла, — прямой путь к духовной нищете, порочной жизни. Туровский Златослов тесно связывал человеческую мудрость с исполнением основных постулатов христианской этики. Он всемерно стремился растолковать людям необходимость обретения соответствующих знаний как обязательного условия на пути их нравственно-духовного совершенствования. Проповедник предостерегал, что незнание этических требований не только не может быть оправданием, но и наоборот, отягощает ответственность каждого за собственные поступки. Кирилл был убежден в том, что каждый, кто достиг определенных вершин на пути нравственно-духовного развития, обязан содействовать умственному и духовному росту других. Однако, как высоко ни ценил Кирилл мудрость и ум в определении степени совершенства личности, на первое место он ставил смиренность. Не столько в духе самоунижения личности, а, прежде всего, ради противопоставления гордыни, высокомерию, чванству, кичливости, спесивости. Одним из наихудших пороков святитель считал гордыню. Опираясь на основные постулаты христианской этики, Туровский книжник считал, что гордыня является необыкновенно благоприятной почвой для развития духовных недугов, которые, в свою очередь, дают начало и телесным болезням человека. Непосредственно из гордыни развивается «непокоренье», «прекословье», «тщеславие», «кичение», «немилосердие» и другое зло. Согласно христианскому учению Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь. Именно она возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу каждого. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Приобретение этих качеств помогает человеку возвыситься к вершинам добродетели и духовного совершенства.

1.4 Нравственное воспитание и учитель в современных социокультурных условиях

Исторический опыт свидетельствует, что государство слабеет и разрушается, если жизнедеятельность его граждан не скрепляется единой, вдохновляющей их общенациональной идеей.

Что же для реализации этой идеи необходимо делать? В первую очередь следует обновить наши прежние подходы к одной из поистине вечных педагогических проблем — к теории и практике воспитания на конкретных моральных, нравственно-поучительных примерах. Такие примеры, свидетельствующие об исторически значимых делах, поступках, жизненных судьбах, правомерно рассматриваются, как особое средство наглядности в воспитании детей, основывающееся на их склонности к подражанию. В переживаемое нами время истинные моральные ценности стали подменяться ложными, получили распространение этический нигилизм и релятивизм, потому особенно важно, чтобы в таких неблагоприятных условиях все воспитание российских школьников ориентировалось на четко очерченную социально заданную мораль. Последняя должна выступать в сознании педагога в виде этически обоснованной модели воспитанной личности, определяя своим содержанием основные задачи работы с учащимися. Прилагая данный критерий к современной российской действительности, мы считаем справедливым выделить следующие наиболее важные его компоненты: общечеловеческие моральные свойства (совестливость, гуманность, честность, порядочность, обязательность), действенный российский патриотизм, гражданственность, межнациональная терпимость и доброжелательность, стремление к добросовестному, социально направленному труду. Такими предстают перед нами сегодня ведущие направления нравственно-воспитательных усилий учителя. Если какой-либо компонент морального эталона не получает надлежащей опоры в конкретных наглядно-чувственных образах, то и соответствующие нравственные установки либо вовсе не сформируются, либо окажутся непрочными. Воспитывая на моральных примерах, нельзя не считаться и с тем, что нравственность с точки зрения науки этики — категория внутренне противоречивая. Соответственно и методика воспитания должна строится на логически оправданном сочетании возвышающе-одобряющего отношения к нравственно-положительным примерам дел и поступков, жизненных установок различных людей и осуждения того, что этически неприемлемо. Убеждая с помощью позитивных примеров, следует обеспечивать их педагогически продуманную репрезентативность, стремиться, чтобы обладателями высоко-нравственных качеств выступали люди разного возраста и различных профессий, прекрасно проявившие себя в разных социальных ролях и в различных жизненных ситуациях.

В очень большой мере действенность нравственного воспитания определяется личным примером самого воспитателя. Духовна близость и уважение к педагогу, побуждающие ему подражать, формируются из многих слагаемых и, в частности, зависят от степени его компетентности, профессионализма, характера повседневных взаимоотношений с детьми. Особенно важно не допускать, чтобы слова, даже искренние, страстные, расходились с его делами, поступками. Если учитель провозглашает одни нормы жизни, а сам придерживается других, то он не в праве рассчитывать на действенность своих слов, и потому он никогда не станет авторитетным наставником. На отношение школьников к педагогу часто влияет и характер его сопутствующей, «неучительской» деятельности, которая может ими одобряться или решительно осуждаться. При этом вектор оценки исходит обычно из утвердившихся в ряде регионов страны представлений о праве учителя лишь на «чистые» виды труда и предосудительности разного рода «недостойных», «грязных» занятий. С общеэтической точки зрения с достоинством педагога совместимы любые законоприемлемые виды «внеучительского» труда. Однако, работая в школе, учитель, конечно, должен считаться с бытующими обычаями, установками, нравами. В противном случае его репутация может существенно пострадать.

На особо важное воспитательное значение обращенного к детям нравственного самораскрытия педагога указывал П. П. Блонский. «Как сильно может всколыхнуть детские души, — писал он, — рассказ учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях, своих любимых писателях и своих любимых героях. Почему учитель как живая личность отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей?» [1, с. 78 — 79]. Таким образом, полностью принимая в расчет роль спонтанного воздействия личного примера воспитатель должен уметь специально обращаться к нему, как к важному средству непосредственно-эмоционального убеждения. О прфессионально-личностных качествах образцового, пользующегося авторитетом учителя, написано много, поэтому в сегодняшние времена крайне важно, чтобы каждый российский наставник был наглядным примером гражданского, патриотического служения своей родине, побуждаемого чувством любви и заботливого отношения к ней, равно отвергая безбрежный космополитизм. Ведь именно служение, как известно, было жизненной целью великого русского педагога К. Д. Ушинского. Какой прекрасный пример для современных учителей россиян.

1.5 Воля и нравственность

Это психический механизм деятельности, подчиненной получению отдаленного результата, к тому не редко вероятного. Воля может развиваться только в ходе сложной, уверенной в будущее деятельности, путем преодоления препятствий. Поэтому волевые в своей основе качества личности: ответственность, чувство долга, терпение, усидчивость, старание, прилежание и т. д. — формируются и развиваются при наличии определенных волевых навыков. Именно воля делает человека свободным от внешних обстоятельств: такой человек действует не из внешнего принуждения, а исходя из своего целеполагания. Воля регулирует не только деятельность, а также и эмоции. Воля может развиваться гармонично или односторонне. Как правило, человеку с высоким уровнем волевого развития присуще стремление самостоятельно преодолевать встретившиеся трудности. Для людей со средним уровнем волевого развития характерно противоречивое отношение к трудностям. Низкий уровень волевого развития выражается в отрицательном отношении к трудностям, неспособностью мобилизовать усилия для их преодоления [1, с. 23]. Развитая воля — ценное качество человека. Однако, сама по себе воля слепа и может быть лишь послушным орудием доминирующей потребности. Хорошо известно, что одни люди, обладающие сильной волей, могут принести обществу много пользы, другие — неисчислимые бедствия, и тому в истории достаточно примеров. Воля может быть доброй и может быть злой по отношению к окружающим, будучи однозначной для проявляющего ее индивида. Различия между волей и нравственностью проявляются в том, что волевых принципов нет (способы действия вырабатываются с учетом ситуации) — есть только проявление волевого начала. Нравственное же фиксируется, накапливается, обобщается в принципах, нормах, правилах. Критерии нравственности складываются из многовекового опыта человечества. В поведении человека нет поступков, часть из которых регулируется волей, а другая — нравственностью как рядоположительными механизмами, хотя волевое и нравственное начала в регуляции деятельности могут быть выражены по-разному. Главное заключается в том, что нравственность — это не только ориентация мышления на систему специфических понятий, норм, требований, но и воля: человек направляет свои усилия только на определенные цели и избирает при этом только определенные способы действий. Нередки ситуации, когда нравственно вести себя способен только человек с сильно развитой волей. При слабости волевого начала нравственная регуляция поведения неполноценна, она остается на уровне лишь знания принципов морали, без должного отражения их в поведении. При слабости воли обедняются самые добрые побуждения, а порою человек, даже хорошо усвоивший принципы и отчетливо понимающий ценности морали, оказывается не в состоянии противостоять безнравственному принуждению. Функционирование нравственной регуляции деятельности в принципе сходно с механизмом волевой регуляции: здесь также есть тонические и циклические процессы, происходящие с помощью эмоций. Тонические процессы в данном случае — это постоянная оценка (упреждающая, текущая, завершающая) степени соответствования нормам и требованиям морали характера намерений, желаний, побуждений и т. д., а также предполагаемых или реально осуществляемых действий. Нравственная потребность охватывает всю деятельность. Она проявляет себя стремлением сохранить уважение и ощущать доброжелательное отношение окружающих, делать по возможности другим людям полезное и избегать в своем поведении всего того, что может быть им неприятно. Сам механизм и процесс оценки выступает как особое свойство личности — совесть: постоянная оценка собственных действий и себя как действующего лица с позиций нравственности. Выявление противоречия между эталонным для конкретной ситуации и намечаемым способом действия включает механизм нравственного торможения, предотвращающего совершение аморального поступка. По сути дела нравственное торможение — это ориентированный волевой акт. Разницу между эталонным для конкретной ситуации и реально осуществляемым или уже осуществленным действием определяет механизм нравственной коррекции. Важное значение имеет реакция окружающих. Особенно важно нравственное отношение подрастающему поколению: сколько взрослые не объясняли детям, что такое хорошо и что такое плохо, вести себя они вели, беря пример со старших, а не просто следуя их наставлениям. Таким образом, в проблеме соотношения нравственности и воли теория и практика смыкаются на каждом шагу, и всегда при этом проявляет себя необходимость нахождения правильного соотношения волевого и нравственного начал.

Выводы по первой главе

Духовное воспитание — это основа всей жизни человека. Нравственность и духовность не возможны друг без друга. Сама по себе народная педагогика не решает проблему правильного воспитания детей. Она необходима, но недостаточна. Настоящее нравственное воспитание возможно только в сочетании с духовным. По словам К. Д. Ушинского: «Всякое существенное, а не только кажущееся улучшение в быту народа, всякая существенная реформа должна основываться на внутренней, духовной реформе, на движении вперед, совершающемся в самом духе народа, потому что только из этих духовных реформ вырастают сами собой прочные внешние реформы» [3, с. 73].

Материалы наблюдений показывают, что деятельность учителей и учащихся, одухотворенных идеей наилучшего обустройства России как доброй матери всех ее сограждан, приобретает все более четкую направленность, высокий нравственный смысл, постепенно вытесняя процесс социальной апатии и растерянности, неуверенности в завтрашнем дне.

Народная педагогика подтвердила, что ребенок как личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, овладевая социальными нормами и ценностями. Народная педагогика — это, прежде всего, выражение коллективного разума людей. Общие сопереживания, радости и заботы не подавляют индивидуальность человека, а закладывают в нем доброту, смелость, силу, щедрость. И подтверждение тому — собранные в течение веков в систему народные педагогические традиции. Народная педагогика сложилась из жизненного опыта людей по воспитанию подрастающего поколения, но пока она не заняла соответствующего ей места в общей системе педагогических исследований (педагогическая теория только изучала и синтезировала ее).

Каждая нация имеет собственную имплицитную концепцию воспитания, которая отражает особенности условий жизни и менталитета. Уже хрестоматийным стало высказывание К. Д. Ушинского: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет и в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях, или заимствованных у других народов».

Современный интерес к этнопедагогической культуре, изучение отечественными учеными многовекового опыта воспитание позволяет прогнозировать существенное углубление разработки теоретических основ воспитательного процесса и повышение его результативности. В числе первостепенных трудностей этого пути можно назвать неоднозначность, иногда даже полярность подходов к определению как самого понятия «этнопедагогика», так и места ее в системе «этнопедагогика» и «народная педагогика». По существу, методологической основой и эмпирическим базисом изучения этнопедагогической культуры является этнография. Достаточно вспомнить, что у восточных славян научное осмысление народного воспитательного опыта и народно-педагогических идей чаще всего проводилось именно в рамках этнографических исследований.

Достижения этнографии помогают выяснить место и роль этно-педагогических идей в системе культуры того этноса, а также установить их отличие от приобретений данных социокультур. В 30−40-е годы из-за изменения политизации в стране практически останавливаются исследования этнопедагогического направления. В 50−60-е гг. ведутся работы по изучению народно-педагогической культуры этнических групп России, Среднеазиатских республик, Казахстана и Украины и других республик СССР. В этот период народная педагогика рассматривается в советском аспекте. Примерно в середине 60-х годов ученые под народной педагогикой понимали в основном педагогическую мысль, идею. Постепенно в народе более расширилось понимание педагогики как совокупности педагогических идей и воспитательной работы. Усилилось влияние этноса на изучение народной педагогики. Известный педагог Г. Н. Волков в своей монографии «Этнопедагогика» сделал попытку разграничить понятие «народная педагогика» и «этнопедагогика».

«Народная педагогика» — это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившегося в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т. п.".

«Этнопедагогика — наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации». [3, с.30−31]. Самого автора, очевидно, не совсем удовлетворило такое разграничение, и поэтому последовала оговорка: «термином „народная педагогика“ можно, конечно. Обозначить и отрасль науки, изучающую педагогические знания и опыт народа».

Глава 2. Экспериментальное обоснование нравственного воспитания младших школьников через народную педагогику

2.1 Народная педагогика: общая характеристика

нравственный воспитание школьник учитель Каждая нация имеет собственную имплицитную концепцию воспитания, которая отражает особенности условий жизни и менталитета. Уже хрестоматийным стало высказывание К. Д. Ушинского: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет и в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [10, с. 161]. Современный интерес к этнопедагогической культуре, изучение отечественными учеными многовекового опыта воспитания позволяют прогнозировать существенное углубление разработки теоретических основ воспитательного процесса и повышение его результативности. В числе первостепенных трудностей этого пути можно назвать неоднозначность, иногда даже полярность подходов к определению как самого понятия «этнопедагогика», так и места ее в системе педагогической культуры. В значительной степени задача еще более усложняется попытками разграничить понятия «этнопедагогика» и «народная педагогика». По существу, методологической основой и эмпирическим базисом изучения этнопедагогической культуры является этнография. Достаточно вспомнить, что у восточных славян научное осмысление народного воспитательного опыта и народно-педагогических идей чаще всего проводилось в рамках именно этнографических исследований. Достижения этнографии помогают выяснить роль и место народно-педагогических идей в системе культуры того этноса, а также установить их отличие от приобретений данных социокультур. В 30 — 40-е годы из-за изменения политизации в стране практически останавливаются исследования этнопедагогического направления. В 50 — 60-е г. г. ведутся работы по изучению народно-педагогической культуры этнических групп России, среднеазиатских республик, Казахстана, Украины и других республик СССР. В этот период народная педагогика рассматривается в советском аспекте. Примерно в середине 60-х годов ученые под народной педагогикой понимали в основном педагогическую мысль, идею. Постепенно в народе более расширялось понимание педагогики как совокупности педагогических идей и воспитательной работы. Усилилось влияние этноса на изучение народной педагогики. Известный педагог Г. Н. Волков в своей монографии «Этнопедагогика» сделал попытку разграничить понятия «народная педагога» и «этнопедагогика» .

" Народная педагогика" - это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившегося в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т. п." [3, с. 7].

" Этнопедагогика" - наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации". Самого автора, очевидно, не совсем удовлетворило такое разграничение, и поэтому последовала оговорка: «Термином „народная педагогика“ можно, конечно, обозначить и отрасль науки, изучающую педагогические знания и опыт народа» [3, с. 8]. Термин «этнопедагогика» получил динамичное распространение, при этом все те многие ученые отождествляют его с термином «народная педагогика». Одна из редких попыток развести понятия сделана Г. А. Комаровой. Она предложила определение этнопедагогики как «науки, которая раскрывает закономерности процесса социализации личности и акцентирует свое внимание на этнической специфике этого процесса в различных обществах и культурах» [5, с. 212]. По мнению ученого, под народной педагогикой надо «понимать науку о народном воспитании молодого поколения». Комарова считает, что понятие" этнопедагогика" более широкое, чем «народная педагогика». Первая, с точки зрения Г. А. Комаровой, изучает всю «систему социализации» личности, в то время как предмет изучения второй — процесс воспитания, а он представляет собой только определенную составную часть этой системы. Е. А. Христова, конкретизируя термин «народная педагогика», делает вывод о необходимости рассмотрения еще двух близких, но не совпадающих понятий — «педагогическая народная культура» и «педагогическая традиционно-бытовая культура» [12, с. 104].