Смыслы педагогической деятельности и условия ее эффективности

Что представляет собой деятельность мастера производственного обучения, работающего в системе профессионального образования? Каковы функции наставника, ведущего обучение па рабочем месте во время практики студентов? Что они должны знать и уметь, чтобы их деятельность осуществлялась на уровне современных требований, была качественной и высокопрофессиональной?

При ответе на эти вопросы, на первый взгляд, требуется разделить их на две части: деятельность и требования к функциям мастера производственного обучения и деятельность и требования к функциям наставника. Однако, несомненно, их функции довольно близки, взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Статус наставника не определен ни в одном законодательном акте Российской Федерации, несмотря на то, что первые лица нашего государства неоднократно обращали внимание на роль наставничества. Президент Российской Федерации Владимир Путин в выступлении 23 декабря 2013 г. на совместном заседании Государственного совета и Комиссии по мониторингу достижения целевых показателей развития страны прямо говорил о необходимости возрождения института наставничества: «Многие из тех, кто сегодня успешно трудится на производстве, уже проходили з гу школу, и сегодня нам нужны современные формы передачи опыта на предприятиях… Эффективная система мотивации для наставников должна быть создана, и это должно быть эффективное современное наставничество, передача опыта, конкретных навыков…» В п. 5 Поручений Председателя Правительства Российской Федерации Дмитрия Медведева Министерству образования и науки, Министерству промышленности и торговли и Министерству труда Российской Федерации от 7 сентября 2016 г. говорится о «необходимости внесения изменений в законодательство в целях совершенствования института наставничества при организации обучения на производстве». Однако на данный момент этого не произошло.

По-разному в различных регионах и на разных предприятиях определяются круг обязанностей и прав наставника, требования к его образованию, решается вопрос о подготовке таких специалистов и оплате их труда.

Во многих регионах России институт наставничества достаточно хорошо развит на крупных предприятиях. По мнению представителей их учебных и образовательных центров, отделов технического обучения, наставник — это высококвалифицированный работник, действующий специалист, владеющий современными технологиями, специально подготовленный к организации и проведению индивидуального практического обучения. На этих предприятиях нет сомнений, что наставничество — основа для создания условий производства качественной продукции, конкурентоспособности компании, а вслед за этим и страны.

В ряде регионов существует позитивная практика подготовки и поддержки наставников, многие крупные предприятия считают такие расходы выгодными. В Свердловской области, Республике Татарстан, Пермском крас, Волгоградской области и многих других развивается взаимопомощь между профессиональными образовательными организациями и организациями работодателей по повышению квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения и наставников на производстве. Этот опыт позволил подготовить и опубликовать Типовое положение о наставничестве^[1] в рамках Методических рекомендаций по реализации дуальной модели подготовки высококвалифицированных рабочих кадров, разработанных совместно Агентством стратегических инициатив, Министерством образования и науки России и Федеральным институтом развития образования^[2].

Наряду с дуальной формой обучения в практико-ориентированной парадигме профессионального образования используются и другие формы: организация практики на рабочем месте в рамках образовательной программы (например, на предприятиях — партнерах базовых или «якорных» работодателей); обучение на специально оборудованных рабочих местах в структурных подразделениях образовательных организаций (в мастерских, лабораториях, учебных фирмах, на полигонах, в ресурсных центрах и т. д.) — на базе кампуса образовательной организации.

Несомненно, что в последнем случае «наставник» и «мастер производственного обучения» — это практически синонимы.

Говоря о деятельности мастера производственного обучения, мы будем опираться на профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утвержденный приказом № 608н Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г.

При описании требований к деятельности наставника на производстве в Типовом положении о наставничестве также использовался текст профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» в части характеристики деятельности мастера производственного обучения, где она может быть применима к деятельности наставника на производстве: характеристика требований к организации и осуществлению профессионального обучения, педагогической поддержки обучающихся, информирования и консультирования их по вопросам профессионального самоопределения, создания условий для личностнопрофессионального развития и т. п.

Профессиональный стандарт (профстандарг, ПС) — документ, в котором содержатся консолидированные представления профессионального сообщества о требованиях к тому или иному виду профессиональной деятельности.

Профессиональные стандарты разрабатываются представителями профессионального сообщества — экспертами в данном конкретном виде профессиональной деятельности, затем проходят обсуждение в профессиональном сообществе и утверждаются объединениями профессионалов и (или) органами исполнительной власти (федеральной или региональной).

Узловая точка любого профессионального стандарта — формулировка основной цели данного вида профессиональной деятельности. На основе цели формулируются обобщенные трудовые функции (ОТФ), каждая из которых конкретизируется в наборе более узких трудовых функций (ТФ). Например, для мастера производственного обучения перечень ОТФ и ТФ может выглядеть следующим образом (табл. 2.1). К каждой трудовой функции привязан определенный перечень трудовых действий, который в рамках этой функции совершает работник, а также умений и знаний, которыми он должен для этого владеть.

Сравнение табл. 2.1 и самого профстандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» показывает, что набор ОТФ и ТФ, содержащийся в профстандарте, значительно объемнее, чем содержание таблицы. С чем это связано?

Таблица 2.1

Перечень трудовых функций мастера производственного обучения профессиональной образовательной организации¹

Дело в том, что профессиональные стандарты — это не стандарты конкретных должностей. Они содержат набор трудовых функций «с запасом», из которых, как из деталей детского конструктора, можно «собирать» должностные обязанности конкретного работника. Таким путем, пользуясь профстандартом «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», мы «собрали» должностные обязанности мастера производственного обучения профессиональной образовательной организации. При необходимости из того же исходного набора можно «собрать» должностной функционал любой другой педагогической должности, существующей в системе профессионального образования — например, доцента или преподавателя СПО. Возможно составить и перечень функций наставника на производстве.

Стандарт определяет некий идеальный образ профессиональной деятельности. В практике работы каждого конкретного педагога он может^[3]

быть использован по-разному, в зависимости от того, какая стратегия профессиональной жизнедеятельности педагога реализуется: на основе «модели адаптивного поведения» или «модели личностно-профессионального развития»^[4].

Модель адаптивного поведения В поведении педагога, реализующего эту стратегию, преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. Самосознание требует от преподавателя развитого умения «вписаться», приспособиться. Некритично принимаемые социальные требования, нормы (в том числе те, которые зафиксированы в профессиональном стандарте в форме знаний и умений) и ожидания непосредственного окружения полностью главенствуют над личностью. В профессиональной деятельности такой преподаватель пользуется, главным образом, заимствованными из чужого опыта алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Возможно, он даже любит читать методическую литературу, но не для того, чтобы усовершенствовать свою деятельность, а для того, чтобы найти какую-нибудь образовательную «чудо-технологию», которая разом поможет решить ему все проблемы. Такой подход по понятным причинам иногда называют «рецептурной педагогикой». В результате педагогическая деятельность превращается в педагогическую имитацию.

Характеристики преподавателя, жизнедеятельность которого строится на основе модели «профессиональной адаптации», напоминают известные «Вредные советы» Григория Остсра: чтобы стать успешным, продуктивным и удовлетворенным работой педагогом, нужно действовать от противного. Перечислим некоторые из этих характеристик:

• • страх перед неудачей у такого преподавателя сильнее стремления к успеху, причем любой риск, любое ничтожное препятствие способны совсем парализовать его деятельность. Отсюда — тактика избегания неудач и установка «не высовываться»;
• • недовольство собой, глубокая внутренняя дисгармония и неуверенность в себе; неверие в свои способности и силы; невостребованность самим собой собственных достоинств, особенно творческого потенциала;
• • зацикленноегь на своем опыте неудач и на отрицательных переживаниях, пессимизм и патологическая боязнь думать и говорить о хорошем. Даже если день принес 99% хорошего и 1% дурного, то такой преподаватель найдет это дурное и будет оценивать день как неудачный, о чем, вне всякого сомнения, еще и расскажет друзьям. Восприятие себя как постоянно недооцененного, вечного неудачника;
• • мнительность, болезненное отношение к своим неудачам, неприятие критики (особенно со стороны учащихся), отсутствие чувства юмора;
• • приземленность идеалов, отсутствие крупных жизненных целей, стремление уйти от мира в раковину серости, домашней суеты, сплетен, бытовых разговоров и мелочных интересов;
• • отсутствие реализма и жизнь в мире мифов, т. е. того, что принято и условлено в мире людей; страх и неспособность вырваться за рамки этих условностей, постоянная оглядка на других в каждом начинании;
• • недоверие к окружающему миру и постоянное ожидание чего-то недоброго;
• • жизнь заботами о завтрашнем дне и неспособность остановить внимание на ощущениях текущего момента, из-за чего возникает утрата ощущения простых радостей жизни.

Педагог способен выйти за пределы непрерывного потока практики, посмотреть на себя со стороны и увидеть свой профессиональный труд в целом. И тогда он становится полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Такой преподаватель не «хватает» первые попавшиеся подсказки, советы или методики, а тщательно отбирает их, а если не находит ничего подходящего — конструирует собственные приемы работы. Решающий элемент — возможность делать осознанный выбор, а значит, ощущать в единстве свободу и ответственность за происходящее (как на своих занятиях, так и в сознаниях и душах своих воспитанников).

Особенность профессиональной деятельности в этом случае состоит в том, что педагог становится субъектом этой деятельности. Субъект — это не просто исполнитель, а автор своей деятельности. Он совершает действия, несвойственные обычному исполнителю: во-первых, самостоятельно ставит цели деятельности, во-вторых, сам осуществляет ее осмысление, анализ и оценку.

Развивающийся педагог (преподаватель, мастер производственного обучения, наставник на производстве), выступая автором своей профессиональной деятельности, формирует свою индивидуальную (авторскую) педагогическую концепцию.

Включенное личностное начало мастера производственного обучения, наставника на производстве становится одним из ведущих мотиваторов учебно-познавательной деятельности, выступает как «образ успешной взрослости» — пример для подражания, способствующий формированию у студента самостоятельного опыта «быть личностью».

Миссия мастера производственного обучения, наставника на производстве заключается в создании условий для личностно-профессионального развития обучающихся, формирования самостоятельности и ответственности в работе, достижения высокой личной результативности в профессиональной деятельности.

Сложность выполнения такой миссии в том, что для ее успеха недостаточно одного только педагогического инструментария, как внешнего (набора технологий, методов и средств обучения и воспитания), так и внутреннего (психолого-педагогических знаний, умений и владения методиками); необходимо еще и обладать определенными личностными качествами. В числе таких качеств личностная зрелость (отсутствие инфантильности), готовность самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность, определенная жизненная позиция. И обратите внимание: в названии модели личностно-профессионального развития «личностное» поставлено на первое место. Личностное развитие всегда первично, оно «вытягивает» за собой профессиональное развитие. Но и личностное развитие часто нуждается в поддержке.

Важнейшей формой поддержки личностно-профессионального развития мастера производственного обучения или наставника на производстве выступает его профессиональное самообразование. В числе ресурсов самообразования можно назвать:

• все виды литературных источников (включая электронные публикации), а также профильные сайты, форумы и конференции в Интернете;

• • взаимодействие с методистами, иреподавателями-наставниками и другими более опытными педагогами, которые могут выполнять функции консультанта, эксперта, тренера и т. д.;
• • деятельность цикловых комиссий (методических объединений, кафедр, учебных центров и отделов технического обучения) по разработке общей методической темы, по обсуждению и согласованию методических подходов и др.;
• • работу над своим методическим портфолио;
• • участие в мероприятиях профессиональной образовательной организации по повышению квалификации педагогического персонала в формах семинаров, семинаров-практикумов, тематических педсоветов, тренингов, приглашений внешних экспертов и т. д.;
• • методические и научно-практические семинары, круглые столы, конференции для педагогов, проводимые на различном уровне (от муниципальных до федеральных);
• • программы дополнительного образования различной направленности, осваиваемые преподавателем по своей инициативе (в том числе краткосрочные программы тренингов, дистанционные курсы и т. д.);
• • собственную исследовательскую и экспериментальную работу, связанную с проектированием и апробацией программ и (или) методик.

Факторы, препятствующие профессионально-личностному развитию Процессу профессионально-личностного развития препятствует целый ряд внутренних и внешних факторов, главные среди которых — страх и вызванные им механизмы психологической защиты; общественное сознание, с его установками и мифами; профессиональные стереотипы преподавателя.

Страх — эмоциональное состояние, отражающее защитную реакцию человека при переживании реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия.

По классификации потребностей, предложенной выдающимся американским психологом Абрахамом Харольдом Маслоу (1908—1970), потребность в безопасности является важнейшей базовой потребностью человека. Лишенный чувства безопасности, т. е. находящийся в состоянии постоянного страха, человек нс способен к адекватному проявлению потребностей «более высоких этажей» пирамиды Маслоу: в любви и привязанности, признании и оценке, самореализации. Хроническое состояние страха (тревога, переходящая в особое личностное свойство — тревожность) приводит к неврозу и крайне отрицательно сказывается на продуктивности деятельности. Представьте себе: вы идете на занятие, озабоченные, например, лишь одной мыслью о том, что над вашим внешним видом будут смеяться. Как пройдет это занятие? А ведь для множества педагогов, увы, тревога — самое обыкновенное состояние!

Источниками тревоги и страха могут быть самые различные обстоятельства.

• • реальные опасности, объективно угрожающие здоровью и благополучию личности;
• • мнимые опасности, объективно не угрожающие человеку, но воспринимающиеся как угроза благополучию. Сюда относится, например, известный комплекс «страхов отличника», нередко сопровождающий человека всю его жизнь. Этот хронический страх сделать что-либо недостаточно хорошо, называется перфекционизмом. Даже относительно успешные люди, страдающие перфекционизмом, ощущают себя неудачниками, так как у них слишком большой внутренний уровень притязаний. К тому же, перфекционизм обходится человеку очень дорого: чтобы сделать дело на удовлетворительном уровне качества, нужно примерно в четыре раза меньше времени и сил, чем для того, чтобы довести его до блеска, и там где иной человек успевает сделать пять дел, перфекционист завершает только одно;
• • опасности престижного характера, угрожающие поколебать авторитет личности в обществе или другим образом изменить ее положение в неблагоприятную сторону. Ситуация, постоянно встречающаяся в повседневной практике: промолчу, отсижусь, перетерплю неудобства, даже пойду на непорядочность лишь бы не портить отношения. Отсюда знаменитый принцип жизни в трудовом коллективе: «Не высовывайся!» И «не высовываются» именно потому, что страшно. К этой же категории относится и уже упоминавшийся страх за свой внешний вид. Обобщающей формой престижного страха является страх собственной личностной (культурной и мировоззренческой) несостоятельности. Преподаватель, который не знает, что такое iPad и не умеет пользоваться электронной почтой, может испытывать такой страх с полным основанием: скорее всего, он станет предметом насмешек со стороны студентов;
• • условно-рефлекторный страх возникает в результате испытанной ранее неприятной ситуации. Классический случай: одна из групп сорвала первое же занятие, гак как подростки решили устроить новому преподавателю «проверку на герметичность». Даже опытный педагог на второе занятие в этой группе пойдет настороже, проникнутый ощущением возможной опасности. Очень неприятным явлением является условно-рефлекторный страх неудачи, который, повторяясь от раза к разу, может превратиться в выученную беспомощность. Характерный пример: преподаватель, который боится студентов, на занятиях общается с доской и мелом, а студенты — друг с другом. Другой пример того же порядка — учитель, постоянно устрашающий детей (он делает это исключительно потому, что сам их боится);
• • страх перед новым, неизвестным, неиспытанным, непривычным обычно называется «робость». Этого вида страха (проявлявшегося сознательно или подсознательно) не избежал никто из впервые приступавших к педагогической деятельности. Самая яркая черта этого страха — тормозящее влияние на поведение и действия человека (скованность в движениях и речи, мышечные зажимы, сужение объема внимания). Еще один вариант — страх перед будущим, который в наше нестабильное, непредсказуемое время иногда называют «травмой постмодерна». Именно об этом говорит известная древнекитайская поговорка: «Не дай вам Бог жить в эпоху перемен». Нередко люди готовы выдержать любую диктатуру, лишь бы она обещала навести порядок и стабильность и дала гарантии предсказуемости завтрашнего дня.

Мифы общественного сознания — ложные мнения, господствующие в обществе исключительно в силу того, что с ними удобнее и проще жить.

«Тьмы низких истин нам дороже нас возвышающий обман», — сказал о таких мифах великий Пушкин. В общем смысле, социальные мифы — это отрицание очевидности. Сознание современного человека в значительной степени мифологизировано, мифы пронизывают все пласты его жизни от общественно-политического до бытового.

В педагогической среде существует немало мифов, например:

• технократический миф о том, что существуют (или могут быть изобретены) такие педагогические технологии, которые сами по себе (независимо от квалификации, профессионально-личностных особенностей и даже прилагаемых усилий педагога) позволят достичь некоего гарантированного результата в обучении;

• • другой технократический миф, согласно которому дистанционное обучение обеспечивает (или будет со временем обеспечивать) не меньшую педагогическую результативность, чем традиционный образовательный процесс, и поэтому неизбежно вытеснит обычное обучение;
• • гуманистический миф о том, что центром учебно-воспитательного процесса является ребенок с его абсолютными и неприкосновенными атрибутами — Личностью, Свободой, Правами и т. д., вокруг которого, как вокруг Солнца, должны вращаться педагоги, учебное содержание, методы и средства обучения, подстраиваясь под его персональные педагогические запросы;
• • романтические мифы начинающих педагогов о преобладании интимно-доверительных отношений между учителем и классом над деловыми, о преобладании в работе педагога творческой деятельности над рутинной и т. п., а в некоторых случаях — миф о собственном педагогическом всесилии начинающего педагога, способности самостоятельно и с ходу решать педагогические задачи любой сложности. Эти мифы опасны последствиями их крушения, когда, сталкиваясь с реальностью, преподаватель терпит поражение за поражением.

Но, наверное, самый распространенный педагогический миф выражен всем известной формулировкой «Советская школа была лучшей в мире!» Этот миф очень удобен тем, что вместо трудного и мучительного поиска новых педагогических подходов, работоспособных в современных условиях, ориентирует па возврат к старому и хорошо известному — «сами так учились». (При этом «старое» никак не соответствует современным условиям, о чем миф умалчивает). Самым активным сторонникам советской системы образования предлагаем взглянуть на нее беспристрастно и ответить на несколько вопросов.

• 1. Какую именно советскую школу считать «лучшей в мире»? Трудовую школу 1920;х гг. или «сталинскую гимназию» 1930;х — начала 1950;х гг. Хрущевскую «школу, связанную с жизнью» конца 1950;х — начала 1960;х, или академическую школу с всеобщим естественнонаучным уклоном конца 1960;х — 1970;х гг. Или, наконец, школу 1980;х гг., проникнутую духом широкого общественно-педагогического движения и педагогики сотрудничества? Это были совершенно разные школы!
• 2. Как быть с тем, что талантливые советские люди, создавшие ядерный щит и начавшие освоение космоса, в большинстве своем учились совсем не в той советской школе, которая обычно подается как образец (школа 1970—1980;х гг.), а в запрещенной Сталиным и отвергнутой педагогическим и родительским сообществом «трудовой школе» 1920;х гг., а нередко и в дореволюционной?
• 3. Почему советская школа постоянно реформировалась (непрерывные реформы 1920;х гг., затем контрреформы 1930;х, реформа 1958 г., контрреформа 1965—1966 гг., реформа 1984 г.), а результаты реформирования обычно вызывали чувство неудовлетворенности как у руководства, так и у общественности (о чем сейчас забывают)?
• 4. Почему именно выпускники «лучшей в мире» системы образования в итоге оказались неспособны сохранить Советский Союз, активно поддержав вестернизацию страны в начале 1990;х гг.

Деятельность учителя, отягощенного мифами, в конечном счете перестает быть педагогической. Вместо того чтобы выявлять и решать реальные педагогические проблемы в рамках процессов воспитания и обучения, такой учитель в лучшем случае борется с ветряными мельницами, а в худшем — бесплодно решает собственные проблемы за счет учеников. Противоположностью мифологическому сознанию является педагогический реализм, опирающийся на элементарную логику в сочетании с опытом (это сочетание известно как здравый смысл).

Один из принципов реалистического мышления — так называемая бритва Оккама, формулируемая следующим образом: не умножайте сущности без необходимости. Это значит, что если какому-то событию можно дать вполне понятное и логичное объяснение, то не нужно пытаться объяснить эго же событие с привлечением разного рода мифологических персонажей, заговоров и т. д.

Далее мы не раз будем возвращаться к мифам, господствующим в современной России и связанным с деформированными представлениями об образовании и о мире труда и профессий. Это мифы о престижности определенных профессий; о том, что единственная цель любой профессиональной деятельности — заработать деньги, а цель жизни — максимизация материального благосостояния и статусного положения; о незыблемом превосходстве высшего образования над средним профессиональным; о том, что главная цель обучения в школе — подготовка к ЕГЭ и к поступлению в вуз и т. д. Эти мифы уже настолько укоренены в общественном сознании, что воспринимаются как нечто вполне очевидное, и бороться с ними в лоб, как правило, оказывается невозможно.

Стереотипы — это устойчиво сохраняющиеся в сознании образы или представления, которые эмоционально окрашены предубеждением или пристрастием, т. е. устойчивой оценкой.

Укоренившись в сознании, стереотипы однозначно препятствуют профессионально-личностному развитию, творческому познанию и способствуют негативному отношению к другим мнениям, а заодно и к самим «инакомыслящим». Ложные и устаревшие стереотипы мышления блокируют ум человека от восприятия новых идей, препятствуют системному осмыслению им профессиональной деятельности.

Психологический механизм действия стереотипа примерно таков. Всякая новая для нас информация, в особенности, неожиданная или противоречащая тому, что было принято и усвоено ранее, что стало достоянием нашего внутреннего мира, вызывает нарушение равновесия уже сложившейся системы ценностей и привычек. Такое нарушение — вещь субъективно очень неприятная. Нужно потратить много энергии, чтобы отказаться от привычной, удобной и уже «родной» схемы действий, и немало мужества, чтобы признать ее непригодной.

Естественно, что стереотипы приносят и значительную пользу. Так, они повышают скорость реагирования в типовых ситуациях. Там, где молодой педагог «затормозит», педагог опытный быстро разберется, так что только позавидуешь. — «Да вы что! Это я так, „на автомате“, дело-то пустяковое, подумаешь, за курение в туалете пропесочить!»

Но множество стереотипов более чем сомнительны. К их числу относятся, например, так называемые стереотипы группового восприятия. Мы нередко видим другого человека не столько как личность, сколько как представителя какой-либо группы («молодежь», «гастарбайтеры», «чиновники» и т. д.). Еще одна группа вредных стереотипов связана с восприятием внешности другого человека. Если толстый, значит, добродушный. Если в очках — более умный, образованный, интеллигентный. Если улыбающийся — дружелюбно настроенный. (А вот у граждан США на этот счет другой стереотип: улыбающийся — более умный!). Исследования показывают, что современному российскому образованию вообще свойственен интеллектуальный норок: упрощение по принципу наклеивания ярлыков.

Существуют и другие стереотипы, распространенные в педагогической деятельности:

• • акцент в педагогическом общении на поведении учащихся, а не на их деятельности;
• • склонность преподавателей к однозначным, раз и навсегда заданным определениям;
• • стремление сохранить привычный (иногда со времени собственной учебы) подход к изложению материала и преподаванию в целом;

• • превалирование на занятиях любого типа (в том числе семинарских, лабораторных, практических) собственной активности преподавателя, стремление еще раз все рассказать, разъяснить, повторить;
• • стремление по преимуществу обращаться с вопросами по содержанию предмета к тем ученикам, которые сидят на первых партах, особенно непосредственно перед педагогом (кроме того, эти студенты оцениваются преподавателем при прочих равных условиях более высоко);
• • стремление реализовать методические рекомендации, не вдумываясь в логику их обоснования (ожидание, что метод подействует сам по себе);
• • использование любых возможностей для создания у студентов лишних трудностей, так как это «не даст им расслабляться»;
• • расчет на заведомо нечестное поведение студентов на экзаменах и т. д.

Откуда педагогические стереотипы берутся в таком множестве? Дело в том, что педагог нередко отличается самоограниченностью. Самоограничепность — это отсутствие потребности в сомнениях, критичности, постоянном переосмыслении своей деятельности и учебного материала. В итоге преподаватель руководствуется нс научными знаниями и не здравым смыслом, а лишь собственным хаотичным житейскопрофессиональным опытом, в котором основную часть занимают именно стереотипы. Его деятельность становится закрытой, замкнутой. Он не склонен ни учиться у других, ни делиться с ними своим профессиональным опытом (давать открытые уроки, выступать на педсоветах, участвовать в профессиональных конкурсах и т. д.). Такой педагог убежден в том, что его восприятие, его картина мира — если не единственно возможная, то, во всяком случае, единственно правильная, а все остальные нуждаются в коррекции. Ограниченное число стереотипов он использует во всех возможных жизненных ситуациях. Знаком ли вам, например, такой стереотип, которым оправдывается низкое качество педагогической деятельности: «Если нам будут больше платить, мы будем лучше работать»?

Результаты педагогической деятельности, основанной по преимуществу на стереотипах, печальны. Если преподаватель живет в основном в системе репродуктивных ценностей, остановился в собственном развитии, то чего же ждать от детей? И если в душе педагога не живет радостное ощущение — я живу, я двигаюсь, я развиваюсь! — то ему нечем увлечь и зажечь детей.

Центральным инструментом профессионального саморазвития, позволяющим успешно преодолевать все опасности, связанные со страхами, мифами и стереотипами в педагогической деятельности, является рефлексия.

Рефлексия — обращение внимания субъекта на самого себя, на свою деятельность, на состояние своего внутреннего мира и т. д. с целью их осмысления и переосмысления.

Если в процессе деятельности внимание обращено на предмет деятельности (например, на гему учебного занятия), то в моменты рефлексии оно переключается на саму деятельность (Правильно ли я использую приемы и методы обучения? Не попался ли я в процессе работы в ловушку того или иного стереотипа? Не слишком ли я напряжен? и т. д.). Именно в ходе рефлексии могут открыться невидимые ранее причины и обстоятельства. Отдельно выделяют еще саморефлексию — обращение сознания на самое себя.

Рефлексия (точнее, рефлексивность) — глубоко личностное качество. Психологи утверждают, что именно рефлексия делает человека человеком, позволяя ему адекватно оценивать себя, свои мысли и действия, управлять своим поведением. Иными словами, рефлексия позволяет человеку, его сознанию и самосознанию увидеть себя со стороны.

Какую роль предстоит сыграть рефлексии в вашей педагогической деятельности? Самое главное — она позволит вам без чьей-либо помощи выработать самостоятельную стратегию профессиональной деятельности в условиях, когда невозможно использовать свой прежний опыт, когда-то накопленный в роли ученика, потому что все стало другим — и цели образования, и молодежь, и мир в целом. Этот опыт нужно переосмыслить. Но главное, что мир не просто изменился, он стал динамичным и продолжает меняться, требуя от человека того, о чем раньше никто не задумывался: способности всю жизнь учиться и переучиваться, менять профессии, перерабатывать огромные потоки информации и др. А в школе и в институте (часто и в семье) по-прежнему готовят к жизни в стабильном мире, где все «раз и навсегда». В стабильном мире можно обойтись без рефлексии, одной лишь адаптацией. В динамичном — нельзя.

Как научиться рефлексии? В общих чертах, это примерно то же самое, что научиться осознанности собственной деятельности. Освоить этот навык не так уж трудно. На первом этапе эго означает ставить перед собой очень простые вопросы: «Что я делаю или делал (а)? Как я это делаю или делал (а)? Почему я действую или действовал (а) в этом случае так, а не иначе?» — и отвечать на них.

Здесь действуют два механизма — «остановка» и «фиксация».

Остановка', необходимо прекратить поток деятельности и как бы выйти за ее пределы. Это не всегда просто — выкроить несколько свободных минут посреди рабочего дня и чуть больше вечером. А иногда приходится выходить сознанием за пределы деятельности, не прекращая ее (ситуация текущей рефлексии). Вы ведете занятие, объясняете приемы деятельности, демонстрируете их, и вдруг видите, что какие-нибудь не самые худшие дети заняты чем-то своим. У вас наступает «раздвоение сознания»: вы продолжаете объяснять и одновременно задаете себе вопросы: «Что случилось? Может быть, моя речь слишком монотонна? (Это уже фиксация сознания на деятельности). Что предпринять? Сделать замечание? Или сознательно допустить ошибку, чтобы привлечь внимание всех? и т. д.» Примерно так и работает рефлексия.

Один из наставников компании «Фольксваген» в г. Калуга, рассказывая о похожей ситуации, сделал вывод: «Если я вижу, что внимание моих учеников рассеивается, они отвлекаются, я должен что-то сделать, чтобы изменить ситуацию и привлечь их внимание. Важно, чтобы они усвоили приемы деятельности, порядок действий. Это связано, в том числе, и с их безопасностью на рабочем месте. Значит, я должен сделать что угодно: подпрыгнуть, захлопать в ладоши — что угодно, но „встряхнуть“ их, переключить внимание на меня».

На нервом этапе перехода от нерефлексивной к рефлексивной педагогической деятельности рефлексия заметно мешает жить. Проделайте простой эксперимент. Попробуйте записать свое занятие на видео и затем посмотрите видеозапись. Ваша рефлексия включится одновременно с тем, как начнет проигрываться запись. Проанализируйте свои ощущения. Как правило, они примерно таковы: «Боже, неужели это я? Неужели у меня такой противный голос?».

Педагогическая деятельность без рефлексии бесплодна, но и проста. Ведь очень просто — что-то делать (по привычке или по шаблону), не задумываясь о том, что, как и зачем делаешь.

Главный вопрос: «Зачем?» «Зачем я работаю мастером, наставником?».

Не «почему?» («мне дополнительно платят за наставничество», «завод закрылся, предложили работу в техникуме», «не вижу другой возможности обеспечить семью»), а именно «зачем?» («чтобы реализовать себя, творить и развиваться», «чтобы, работая с молодежью, всегда самому оставаться молодым», «чтобы приносить пользу» и г. д. Раньше в педагогической среде был популярен и такой вариант: «Чтобы переделать мир к лучшему»). «Почему» в отличие от «зачем» не несет в себе смысла. Оно лишь указывает на причину. Если мастер или наставник знает, почему он работает мастером или наставником, но не знает, зачем он это делает, значит, его деятельность бесцельна и бессмысленна.

Другой важный инструмент саморазвития — анализ педагогической деятельности. Анализу может подвергаться как собственная деятельность, так и чужая.

Анализировать можно и педагогический факт, и педагогическое явление, и педагогический процесс, при этом необходимо придерживаться нескольких правил.

1. Системность. Системный анализ предполагает не «микроскопический», а скорее «телескопический» подход к рассматриваемому факту или явлению. Системный анализ — это комплексное рассмотрение всех вопросов, имеющих отношение к факту или явлению, а также внутренних и внешних связей этого факта (или явления).

Например, планирование учебного занятия должно начинаться не с формулировки его цели, а с определения места занятия в системе занятий, но теме. (Предполагается, что ранее было определено место темы в системе тем по курсу и место курса в образовательной программе, и преподаватель свободно владеет этой информацией.).

• 2. Анализу должны подвергаться в первую очередь факты и явления педагогической действительности, а не наши «мысли, но поводу…». Большое значение имеет анализ образцов деятельности других педагогов. Необходимы не только ориентиры, но и наборы образцов — прототипов действий: жестких, мягких, прямых, косвенных. Из таких наборов, как из своеобразного конструктора, начинается поэлементное строительство собственной педагогической деятельности.
• 3. Личностная включенность. Одна из важных сторон педагогического мастерства — умение преподавателя анализировать те события, активным участником которых является он сам, делать выводы и самостоятельно принимать адекватные решения.
• 4. Высокая критичность (самокритичность) анализа. Речь идет об умении преподавателя по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из всех возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них (прием «краги-тест»). Нужно уметь видеть свои проблемы, не бояться думать о них, уметь расставлять их по степени срочности, значимости, разрешимости и т. д.
• 5. Анализ прежде всего успехов, а не провалов. К сожалению, культура нашего повседневного неформального общения как на работе, так и в быту, диктует обратное.

Только анализ успешного опыта преподавателя, группы педагогов, всего педколлектива позволит выявить, что именно помогло в предыдущий раз решить проблему!

Усвоив другой (позитивный) язык, можно начать не только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать, иначе к ним относиться.

Выбирая путь личностно-профессионального развития, педагог должен понимать, что этот путь отнюдь не будет прямым и гладким. Если он хочет достичь в профессиональной деятельности действительных высот, то ему предстоит пройти через ряд кризисов профессионального развития.

Под кризисом в развитии понимают острую, внутренне конфликтную фазу, связанную с переходом на более высокую ступень развития. Во время кризиса внутри человека разворачивается настоящая война между новыми (более зрелыми и совершенными) и старыми формами его мировоззрения, мышления, деятельности, оценки и т. д.

Чтобы личностно-профессиональное развитие было успешным, вам необходимо:

• 1) понимать значимость и конструктивную роль кризисов в процессе развития — а значит, не избегать (но специально и не обострять) их;
• 2) постоянно осуществлять саморефлексию и самоанализ для установления того, насколько актуальный уровень развития ваших профессионально значимых личностных качеств и личности в целом соответствует требованиям профессиональной деятельности;
• 3) выявив несоответствие, сознательно ставить цель его устранения;
• 4) максимально активно включаться в такие практики и формы работы, которые отвечают принципу развивающего дискомфорта и требуют от вас деятельности именно на таком высоком уровне, который вы хотите в результате сформировать (при этом соблюдая меру трудности);
• 5) использовать при этом доступные ресурсы профессионального самообразования;
• 6) работая над собой, действовать последовательно и систематически, а не ожидать немедленных изменений.

По данным одного из современных исследований, главная психолого-педагогическая трудность, отмечаемая педагогами в их профессиональной деятельности, — это неудовлетворенность педагогов общением с учащимися.

Из чего складывается эта неудовлетворенность?

• • Дети и подростки не соответствуют представлениям о них педагога, ожиданиям, с которыми тот пришел работать в образовательную организацию;
• • цели и интересы детей и педагога расходятся, но никто из них не умеет сделать шаг навстречу;
• • педагог недоучился и не имеет достаточных знаний, чтобы понимать учащихся, видеть и правильно оценивать их возрастные и индивидуальные особенности;
• • педагог понимает, что возможности его воздействия на учащихся ограничены, и это вызывает у него тревогу: он «боится детей».

Все эти проблемные моменты преодолимы, если педагог реализует стратегию личностно-профессионального развития, о которой мы говорили в предыдущем параграфе, т. е. занимает позицию субъекта в своей профессиональной деятельности и в образовательном процессе. Но этого мало. Другое важнейшее условие эффективности педагогической деятельности преподавателя — предоставление студенту возможности проявить субъектную позицию в образовательном процессе. Этот принцип соответствует социальной миссии профессионального образования, которую мы постулировали ранее: «Подготовка человека как субъекта профессиональной деятельности».

Объект образовательного процесса находится «внутри» обучающегося: это те стороны обучающегося, те его характеристики и качества, которые подлежат развитию.

Применительно к профессиональному образованию это положение может быть конкретизировано следующим образом: объект образовательного процесса — профессионально значимые личностные качества, профессиональные и общие компетенции, знания и умения студента, которые подлежат развитию. Соответственно, смысл образовательного процесса в профессиональном образовании — содействие профессионально-личностному развитию студента, что мы уже неоднократно отмечали.

Часто мы слышим: «О каком таком личностном развитии вы говорите, если студенты просто-напросто не хотят учиться?».

Действительно, первая и главная проблема, с которой сталкивается любой педагог — студенты не хотят учиться. И тут перед вами встает очень важный вопрос: умеете ли вы работать со студентами, у которых слабая учебная мотивация?

Это наиболее остро ощущаемый начинающими (и не только; опыт — далеко не всегда определяющий фактор) мастерами производственного обучения или наставниками на производстве набор трудностей, преодолеть которые может помочь психолого-педагогическое знание. Кроме него важно владеть методикой профессионального обучения: понимать особенности проектирования образовательного процесса, планирования обучения, его реализации и оценки результатов. Мы вместе начали разбираться во всех этих особенностях, осваивать пути решения педагогических задач, ведущих к цели.

Вопросы для самопроверки

• 1. Какова роль образования для человека и общества? Как соотносятся понятия «общее образование» и «профессиональное образование»?
• 2. Какие смыслы существуют у понятия «профессиональное обучение»? Как соотносятся профессиональное обучение и профессиональное образование?
• 3. Что такое практико-ориентированное профессиональное образование? Какова его основная цель и какую роль в се достижении играет профессиональное обучение? Почему цель недостижима без взаимодействия государства, образования и бизнеса? Что дает достижение цели обучающемуся (выпускнику)?
• 4. Какие педагогические кадры необходимы для достижения цели практико-ориентированного профессионального образования? В чем заключается роль (миссия) мастера производственного обучения образовательной организации и наставника на производстве? Какие трудности могут встречаться в их работе? Как психологопедагогическое и методическое знание может помочь в преодолении этих трудностей?

• [1] Проект документа.
• [2] URL: http://prof-mavak.ru/training_center/teacher/literature/268/ (дата обращения:22.02.2017).
• [3] В соответствии с профессиональным стандартом «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования».
• [4] 2 Впервые эти модели были выделены и описаны Л. М. Митиной. См.: Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: ИЦ Академия, 2004.