Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

• — смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
• — повышение их активности и самостоятельности;
• — устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.
• — коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому направлению коррекции традиционно относятся психоаналитический и гуманистически-ориентированный подходы.

Представители двух школ детского психоанализа — классического, или фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети добьются осознания их конфликта. При этом решающее значение для результата психоаналитической терапии имеет успешная аналитическая связь между психологом и ребенком (Фрейд А., 1993; Фрейд А., Фрейд 3., 1995; Юнг,.

1994; и др.). Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретация; анализ сопротивления; анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапия. Авторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) коррегирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегулирующие процессы.

В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит установление эмпатической связи психолога с ребенком, полное принятие ребенка и искренняя вера психолога в способности ребенка, в его успехи. Например, V. М. Axline описывает следующие принципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода:

• 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком;
• 2) принятие ребенка таким, каков он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребенка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988). В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоциональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств»; арт-терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребенком и принятие всех продуктов его творчества.

Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребенком новых реакций, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. Например, систематическая десенсибилизация используется в качестве метода терапии страха и тревоги. Смысл коррекции заключается в продвижении от состояния релаксации, достигаемого с помощью прямого или косвенного внушения. В рамках данного подхода используется метод «эмотивных представлений», направленный на коррекцию страха у детей. Широко используются поведенческие тренинги, для выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ребенка (Bandura, 1969).

В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактерологических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова, Б. 3. Драпкина.

В рамках данного подхода широко используются поведенческие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, разработанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов (Захаров, 1982 и др.). Индивидуальная игровая психокоррекция неврозов у детей в нашей стране применялась Т. П. Симеон еще в 30—50 годы (Симеон, 1958). А. И. Захаров разработал методику игровой психотерапии, направленную на восстановление нарушенных отношений у ребенка. При индивидуальной психотерапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. По мнению автора, при острых невротических реакциях следует делать акцент на спонтанный компонент игры, при невротическом развитии — необходимо делать акцент на направленные методы (Захаров, 1982). Б. 3. Драпкин выделяет следующие блоки психотерапии для детей с эмоциональными проблемами: неосознаваемая перестройка отношений личности посредством метода суггестивной и игровой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).

В отечественной психологии широко используются также методы семейной психокоррекции (Захаров, 1982; Спиваковская, 1988; Эйдемиллер и Юстицкий, 1992).

В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваковская, 1988 и др.).

В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы: 1) психологические, включающие в себя личностные характеристики ребенка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) педагогические факторы — уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 3) клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегетативных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

Важным является анализ специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка. В практике выделяются три вида эмоциональных нарушений с учетом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состояния.

А. С. Спиваковская разработала систему психокоррекционной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчеркивает, что «…психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах его психической жизни… Центральными фокусирующими сферами дисгармонии развития данной группы является сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родителями» (Спиваковская, 1988, с. 84). Автором разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка, расширения сферы социального взаимодействия и формирования адекватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка формируется положительный эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних конфликтов. Коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций осуществляется на втором, реконструктивном, этапе. Эмоциональное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведения происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приемов неигрового типа: принятие групповых решений, формирование самостоятельности группы, отражение, интерпретация, разъяснение, косвенное внушение, блокирование неадекватных способов поведения и др. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, А. С. Спиваковская выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный (Спиваковская, 1988). Выделенные автором этапы успешно используются в практической работе психолога.

Основной целью диагностического блока является клинико-психологическое изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию. Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо проанализировать влияние этих факторов на формирование у ребенка конфликта. Следует отметить, что при анализе причины конфликта у ребенка необходимо учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребенка, оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, он создает аффективное напряжение, которое в свою очередь обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость у ребенка, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) деятельности ребенка. Целесообразно также использовать прожективные психологические методики: методика КАТ, Рене-Жиля, Розенцвейга, и др.

В диссертационном исследовании Ю. М. Миланич, выполненном под нашим руководством, разработан и апробирован специальный опросник, направленный на диагностику эмоционального неблагополучия ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. При подборе шкал опросника автор использовала отдельные фрагменты ранее созданных диагностических методик: методики Й. Шванцара (1981); Н. Huber, Н. Р. Huber, (1978); Н. J. Koch, 1981; И. К. Шац (1989). Опросник заполняется педагогами или родителями. По каждой из шкал регистрируется наиболее подходящее для данного ребенка в настоящее время описание нарушений и соответствующий балл. Дополнительно учитываются содержательные характеристики тревоги и страха. Методика позволяет получить количественные оценки по следующим факторам:

• — Фактор соматовегетативных нарушений (шкалы: 3 — нарушение аппетита, 4 — потливость, 5 — недержание мочи, стула, 7 — жалобы ребенка на самочувствие).
• — Факторы преневротических нарушений (шкалы: 1 — пониженное настроение, 2 — нарушение сна, б — вредные привычки, 8 — тревога и страхи, 11 — неуверенность в себе, 12 — чрезмерная чувствительность к оценке, 13 — заикание, 14 — тики).
• — Фактор поведенческих нарушений (шкалы: 9 — нарушение двигательной активности, 10 — трудности общения со сверстниками).

Кроме того, подсчитывается общий показатель степени эмоционального неблагополучия ребенка (СЭН). Минимальное значение 0 баллов, максимальное 3 балла (для шкал с 1 по 12). Шкалы 13 и 14 оцениваются по двухбалльной шкале (от 0 до 2 баллов).

Опросник для диагностики эмоционального неблагополучия детей (ОДЭН).

Опросник был апробирован на более чем двухстах детях дошкольного и младшего школьного возраста. Полученные с его помощью данные сопоставлялись с клиническими и педагогическими наблюдениями.

Важным при оценке эмоциональных особенностей ребенка является анализ его отношений к членам семьи. С этой целью успешно используются рисуночные тесты, например, рисунок «Моя семья». Нами была разработана дифференцированная оценка эмоционального отношения к семье.

Оценка положительного эмоционального отношения к членам семьи по рисунку «Моя семья».

Оценка отрицательного эмоционального отношения ребенка к членам семьи в рисунке «Моя семья».

Для содержательного анализа конфликтов у детей целесообразно использовать детский апперационный тест, впервые предложенный L. Beliak, S. Beliak. Стимульный материал ДАТ состоит из десяти стандартных черно-белых рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Методика представляется ребенку в форме игры, в которой он должен рассказать, что происходит на картине, что делают животные, что предшествовало данной ситуации и что случится позже.

Сравнительный анализ рассказов здоровых дошкольников и дошкольников с эмоциональными нарушениями по методике ДАТ позволил выявить две зоны конфликтов у дошкольников с эмоцио;

нальными нарушениями: семья и группа сверстников. Дети с эмоциональными проблемами в рассказах значительно чаще отражают тревогу по поводу возможного наказания, страх утраты родительской любви и поддержки. В их рассказах достоверно чаще отражаются неприятные аффекты, вызванные ссорами со сверстниками, переживания одиночества в детской группе. В основе конфликта лежит блокада основных базисных потребностей ребенка: в безопасности, в родительской любви, принятии и признании сверстниками. В группе детей с эмоциональными нарушениями несмотря на давление и опеку родителей достоверно реже прослеживается потребность к самостоятельности и независимости, в отличие от здоровых сверстников. Дети с эмоциональными нарушениями достоверно чаще рассказывают историю от лица героя, который не соответствует им по возрасту, полу, силе, тем самым отражая желание быть старше, сильнее или, наоборот, быть младшим ребенком, чтобы получить больше любви.

Проиллюстрируем изложенное выше примерами фрагментов рассказов двух мальчиков: здорового и с эмоциональными нарушениями.

Сережа В., 5 лет 5 мес. Мальчик из полной семьи, имеет младшую сестру. Анамнез не отягощен. Роды в срок, крик сразу, психомоторное развитие протекало нормально. Посещает обычный детский сад. Жалоб на ребенка со стороны педагога и родителей нет. По данным опросника ОДЭН не обнаруживает соматовегетативных, преневротических и поведенческих нарушений.

Дима К., 5 лет 5 мес. Мальчик от третьей нормально протекавшей беременности, роды первые, преждевременные, с однократным обвитием пуповины, использовался вакуум — экстрат. Крик не сразу. Диагноз при рождении «перинатальная энцефалопатия». На первом году жизни наблюдалась задержка психомоторного развития. Речевое развитие в срок. Наблюдаются расстройства сна, неврозоподобный энурез, чрезмерная потливость, вредные привычки (грызет ногти, сосет одежду). Проживает с матерью, отцом, младшей сестрой и тетей. Жалобы родителей и педагогов на повышенную возбудимость, обидчивость, капризность.

Фрагменты рассказов по методике ДАТ

Картинка № 1. Цыплята рассажены вокруг стола, на котором большая миска с едой. Сбоку — большая курица, неясно очерченная.

Сережа В.: «Цыплята захотели есть, мама сварила суп, они сели и стали есть. Только мама отошла, они стали баловаться, греметь ложками. Мама услышала и сказала: „В чем дело, почему балуетесь? Не получите тогда сладостей“. Цыплятки: „Хорошо, хорошо, мы больше не будем“, а курица: „Доедайте быстрее, пойдете гулять“. „Ура“, — они так закричали».

Дима К.: «Птенчики сели на стол и стали есть кашу. Все надели салфетку, а один птенчик не одел. Они ему и говорят: „Почему не одел салфетку? Мы все маме расскажем“. А он им: „Ну и рассказывайте, я с вами дружить не буду, вы есть сами не умеете, вы — грязнули, а я умею, не буду одевать салфетку“. И вдруг откуда ни возьмись петух, заскочил на стол и заклевал всех». Вопрос психолога: «И того, кто без салфетки?» «Нет, он с ним подружился, они стали вместе жить».

Картинка № 4. Кенгуру, на голове капор, несет корзину, в которой бутылка с молоком, в ее сумке—малыш-кенгуренок с воздушным шаром, на велосипеде едет детеныш-кенгуру, который немного побольше первого.

Сережа В.: «Кенгуру едут в магазин: мама, в кармашке у мамы — дочка, у мамы сынок на велосипеде. Просто скачут и молчат». Вопрос психолога: «Может быть, они о чем-то думают?» «Сынок думает, вот бы стать пожарным, загорится лес, и будет его тушить, спасать других кенгуру. А мама думает, вырастут мои детки, будут сами деньги зарабатывать, будут мне хлеб приносить. А сестренка думает, вот бы мне тоже велосипед. Приедут домой и лягут спать».

Дима К.: «Кенгуру пошла в магазин со своим ребенком. А сзади едет на велосипеде старший кенгуренок. Он кричит: „Подожди меня“, а мама: „Догоняй“. Маленький сидит в кармане, с шариком, ему тепло. Вдруг старший брат говорит: „Мама, возьми меня тоже в карман, а то мне холодно“. А мама ему: „Не возьму, здесь только один помещается“. Заехали они в лес, и старший брат потерялся, долго они искали, плакали, а он сидел на дереве: „Ха-ха“. Так и остался там жить». Вопрос психолога: «Он вернется к маме?» «Вот купит ему новый велосипед, тогда вернется».

Картинка № 10. Щенок лежит между лапами большой собаки, обе фигуры изображены с минимальным числом внешне выраженных черт. Фигуры находятся в туалетной комнате.

Сережа В.: «Собака сидит со своим ребенком, качает его, поет ему: „Спят усталые игрушки…“ Потом он заснет, и мама его положит на кровать. А он не будет спать, у него в кровати игрушка-мишка, он с ним будет играть, а мама не узнает. Потом поиграет, поиграет, потом заснет».

Дима К.: «Здесь сидят мама с щенком. Мама хочет вытереть щенку попу. А он вырывается, вырвался и убежал. А мама за ним побежала: „Ах ты какой, ты весь грязный, дай мне попу вытереть“ и шлепнула его. А щенок: „У-у-у“». Вопрос психолога: «Почему он не дает маме вытереть?». «Она больно вытирает».

В отличие от здорового ребенка, Дима К. затрагивает тему соперничества с младшей сестрой, со сверстниками. Его герои испытывают недостаток любви родителей, одиночество среди сверстников, страх холода, желание иметь друга, защитника. Взаимоотношения главного героя с матерью, сверстниками, сестрой описываются Димой как конфликтные. Позиция в конфликте — пассивная, когда герой терпит обиды, боль (рассказ по картине № 10), ждет отмщения обидчикам от более сильного персонажа. Наблюдается агрессивная позиция, когда сам пытается ответить злом на зло, при этом герой доволен, успокаивается, наблюдая, как родители огорчены его пропажей и всетаки любят его.

Полученные диагностические данные позволяют психологу найти дифференцированные методы психологической коррекции. Следует подчеркнуть, что процесс диагностики и коррекции — это единый процесс. На диагностическом этапе мы осуществляем первичную диагностику, а сам диагностический процесс должен продолжаться на последующих этапах психологической коррекции.

Установочный блок включает в себя главную цель — это формирование положительной установки ребенка и его родителей на процесс занятия.

Основными задачами этого блока являются:

• 1. Снижение эмоционального напряжения у ребенка.
• 2. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком.
• 3. Повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов коррекции.
• 4. Формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками процесса (А. С. Спиваковская, 1988).

Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: это организации встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими; организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции с привлечением родителей и пр. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок должен чувствовать себя спокойно и безопасно. Игровая комната может гарантировать ребенку защиту от посторонних глаз. Поэтому не рекомендуется использовать комнаты со стеклянными дверями и множеством окон. Для групповых занятий выбирают комнату не менее 30 кв. м. Стены игровой комнаты должны быть выкрашены в светлые тона, так как они способствуют созданию яркой жизнерадостной атмосферы в группе. Желательно, чтобы были полки с игрушками в зоне досягаемости ребенка. Мебель должна быть твердой с деревянной поверхностью. Предпочтительным покрытием для пола является линолеум, но целесообразно иметь ковровые дорожки, которые стелятся на пол, если ребенок предпочитает играть на полу. Освещение комнаты должно быть мягким. Не рекомендуется использовать лампы дневного света, так как их шум может раздражать детей.

При подборе игрушек необходимо учитывать широкий спектр игровой деятельности ребенка. А. А. Осипова предлагает три группы игрушек:

• 1. Игрушки из реальной жизни.
• 2. Игрушки, помогающие ребенку отреагировать на агрессию.
• 3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций (Осипова, 2000).

Главным при организации помещения для занятий является создание комфорта, свободы и безопасности для участников психокоррекции.

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

• 1. Преодоление внутрисемейного кризиса.
• 2. Изменение родительских установок и позиций.
• 3. Снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.
• 4. Расширение сферы социального взаимодействия ребенка.
• 5. Формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим участникам занятий.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа (А. С. Спиваковская, 1988).

1- й этап — ориентировочный (2—3 занятия), где ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми. На этом этапе занятий у ребенка формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что является чрезвычайно важным для отреагирования внутренних конфликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончательного формирования группы.

Психотехнические приемы на данном этапе коррекции состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр.

2- й этап — реконструктивный, основной целью которого является коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетноролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования.

При оценке эффективности психологической коррекции (оценочный блок) анализируются отчеты родителей о поведении детей в начале занятий. Оцениваются также поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа продуктов деятельности ребенка до занятий и после. Для оценки эмоциональных состояний ребенка до и после занятий целесообразно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи, разработанную Лутошкиным, рисуночные тесты. Для оценки значимых межличностных отношений целесообразно использовать цветовой тест отношений (ЦТО), адаптированный Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями нами предложены следующие фазы групповой психокоррекции: установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая.

При комплектовании группы детей с эмоциональными нарушениями необходимо учитывать их возраст, степень тяжести эмоциональных нарушений, направленность конфликта и индивидуально-психологические особенности.

Желательно, чтобы возраст детей — участников группы был одинаковым, допустима небольшая разница плюс, минус один год. Необходимо, чтобы в группе были разнополые дети. Число участников группы не должно превышать 7—8 человек (малые группы). Опыт нашей работы показал, что группа обязательно должна быть закрытой, т. е. с постоянным составом ее членов. Не рекомендуется включать в группу детей с тяжелыми формами эмоциональных нарушений, например с ранним детским аутизмом. Желательно, чтобы в группе были дети с различной направленностью конфликта. Перед началом групповых занятий необходимо предварительно побеседовать с каждым родителем, разъяснить им необходимость и значение занятий, раскрыть им основные принципы работы группы:

• — придерживаться строгого распорядка групповых занятий (систематическое посещение занятий, в случае пропусков — предупреждать психолога);
• — исключить опоздания;
• — не обсуждать с ребенком, что происходило в группе, не расспрашивать, какие были занятия, как ребенок их выполнял;
• — все проблемы и претензии можно обсуждать только с психологом.

Очень важным является создание у родителей адекватной установки на психологическую коррекцию. Объяснить родителям, что это не школьные занятия, они не должны оцениваться, все дети принимают активное участие в них, имеют равные права и обязанности.

Важным является оценка Групповой динамики, которая рассматривается как совокупность групповых действий и интеракций, возникающих в результате взаимоотношений и взаимодействий членов группы, их деятельности и влияния членов группы друг на друга, и представляет развитие или движение группы во времени (Осипова, 2000). Психолог в процессе занятий анализирует систему отношений детей, их установки, особенности эмоциональных и поведенческих реакций. Психолог анализирует также социально-психологические характеристики группы: сплоченность группы, лидерство, групповое напряжение, групповые роли.

Таблица 77.

Фазы групповой психокоррекции.

На основе выделенных структуры и этапов групповой динамики нами были разработаны планы-схемы психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями и систематизированы в таблицу 12.

Следует подчеркнуть, что представленная схема занятий является своеобразным каркасом, по которому психолог может успешно проводить собственные «отделочные работы», но с учетом основных целей занятий. Содержательная характеристика занятий может быть использована психологом, но количество занятий зависит от структуры группы, динамики группового взаимодействия.

В процессе групповых психокоррекционных занятий для детей с преневротическими нарушениями рекомендуется использовать разработанные нами психорегулирующие тренировки (Мамайчук И. И., 1987). Основной целью этих занятий является:

• — смягчение эмоционального дискомфорта у ребенка;
• — обучение его приемам релаксации;
• — развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей.
• 1-й этап —успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем предлагаются детям зрительно-музыкальные стимулы, направленные на снятие тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.

Таблица 12

• 2- й этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений (см. главу 8).
• 3- й этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и пр.

Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения.

Например, Вера К., 10 лет, учится в 5-м классе массовой школы. Жалобы матери на повышенную раздражительность, эффективность: часто плачет, отказывается идти в школу, так как пришла новая учительница, и девочка не может найти с ней контакт. 3 месяца назад умерла бабушка, к которой Вера была очень привязана. Отмечается ухудшение аппетита, неустойчивый сон, аффективная лабильность. Девочка обследовалась врачами невропатологом и педиатром. По заключению специалистов у девочки ситуационные невротические реакции.

Психологическое обследование: В контакт вступает легко, адекватно отвечает на вопросы. Уровень интеллектуального развития соответствует возрастной норме. Наблюдается незначительное снижение динамики психических процессов. Структура личности в целом гармоничная. Выявлена высокая степень тревожности, повышенная фрустрированность. В ситуации фрустрации склонна к самообвинительным реакциям и к застреванию на источнике конфликта. Показатель адаптации (CGR) несколько ниже нормативных данных. Мать подчеркивает, что девочка до смерти бабушки была активным, спокойным ребенком, однако отмечала ее повышенную чувствительность.

У девочки эмоциональная неустойчивость, обусловленная стрессовой ситуацией (смерть бабушки, приход в школу новой учительницы). Девочке были рекомендованы психорегулирующие тренировки в форме групповых занятий.

Девочка активно включилась в занятия. Уже на первых этапах наблюдалась позитивная динамика. Мать отмечала, что у дочки улучшился аппетит, нормализовался сон. Систематические занятия ПРТ способствовали стабилизации эмоциональных процессов.

Опыт нашей работы показал, что занятия ПРТ помогают ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Особенно целесообразно использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме ПРТ, с целью коррекции эмоционального напряжения целесообразно использовать психомышечные тренировки (А. В. Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя 4 основные задачи:

• 1. Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.
• 2. Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формул самовнушения.
• 3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах.
• 4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики ребенка. Не рекомендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятие детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными заболеваниями и легочной недостаточностью.

Следует неукоснительно придерживаться следующих методических требований:

• 1. Выполнение упражнений ребенком.
• 2. Самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений.
• 3. Самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой.

Психогимнастика — это метод, при котором участники психокоррекции проявляют себя и общаются без помощи слов (Осипова, 2000). Термин психогимнастика можно рассматривать как в широком, так и в узком значении. В широком — это курс специальных психокоррекционных занятий, направленный на формирование и коррекцию различных сторон психики ребенка: познавательных, эмоциональноволевых, эмоционально-личностных.

В узком значении — это специальные психокоррекционные техники, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного способа коммуникации в группе. Являясь невербальным методом психологической коррекции, психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики, танца, игры.

Юнова, работая с детьми, считает целесообразным включение в занятия по психогимнастике ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:

1-я фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарника и т. д.).

• 2- я фаза — пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и пр.).
• 3- я фаза — заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

М. И. Чистякова выделила 4 фазы занятий:

• 1. Мимические и пантомимические этюды. Основной целью этих занятий является изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживаниями телесного и психического комфорта и дискомфорта. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.
• 2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций, целью которых является моделирование поведения персонажей с теми или иными чертами характера, закрепление и расширение уже полученных детьми сведений о социальной компетентности. Привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных движений одновременно.
• 3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность на определенного ребенка и на группу в целом. Цель — коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.
• 4. Фаза психомышечной тренировки, основной целью которой является снятие эмоционального напряжения, внушение желательного настроения и поведения.

Между первой и второй фазами делается перерыв на несколько минут, во время которого дети предоставлены сами себе. Между третьей и четвертой фазами предлагается включать этюды на развитие внимания, памяти, сопротивление автоматизму или подвижную игру. В каждое занятие включены этюды, которые, по мнению автора, должны быть коротки, доступны детям по содержанию.

В нашей практике психогимнастика использовалась для детей с преневротическими нарушениями, элементы психогимнастики использовались на начальных этапах групповой психокоррекции.

Мы выделяем три основных этапа психогимнастики: обучающий, собственно коррекционный и закрепляющий.

Основные задачи обучающего этапа:

• — обучение детей специальным упражнениям для снятия напряжения;
• — обучение способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих.

Используются следующие психотехнические приемы:

Передача движений по кругу. Дети образуют круг. Один из членов группы (ведущий) выполняет отдельные движения, например, поочередно поднимает правую и левую руку. Остальные дети выполняют это задание. Психолог предлагает увеличить темп выполнения задания.

Передача ритма по кругу. Дети образуют круг. Ведущий хлопает в ладоши в определенном ритме. Все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

Игра «Зеркало». Дети разбиваются на пары и повторяют движения друг друга.

Игра «Моргалки». Дети разбиваются на пары и пристально смотрят друг на друга. Задание — как можно дольше, не моргая, смотреть в глаза друг другу.

Игра «Письмо цифр в воздухе». Играющие разделяются на пары. Один из детей пишет цифры «в воздухе», второй участник на пальцах показывает прочитанную цифру. Игра способствует развитию внимания у детей, а также вызывает положительные эмоции.

Использование пантомим способствует снятию эмоционального напряжения у детей в группе. Детям предлагаются следующие этюды: «Я иду по очень горячим камням». Ребенку предлагается вообразить себе, что он движется по раскаленным камням. «Я несу тяжелую сумку, набитую камнями», «Я иду по тоненькому мостику через овраг» и пр. Затем используются пантомимы, связанные с жизненными ситуациями ребенка. Например: «Иду в школу», «Иду в гости к бабушке», «Иду на встречу с другом или подругой».

Для решения второй задачи обучающего этапа (формирование способности ребенка выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих) мы использовали следующие техники:

Игра «Угадай мое чувство». Ребенку предлагается выразить чувство удивления, радости, обиды, сочувствия и пр. Дети показывают на заранее заготовленных карточках, какое чувство изображает играющий.

Упражнение на понимание невербального поведения участников группы. Игра «Я пришел со школы, у меня хорошее настроение, я сел обедать». Играющий изображает данный этюд. Остальные члены группы внимательно смотрят на играющего и отвечают на поставленные психологом вопросы:

Что делает играющий?

Какое у него настроение?

Откуда он пришел?

Содержание этюдов может быть предложено не только психологом, но и играющими.

Игра «Я за стеклом и меня не слышно, я хочу сообщить что-то собеседнику».

Ход игры. Играющий предварительно на бумаге записывает содержание своей беседы. Например, «Я на вокзале, опаздываю на поезд, но у меня нет билета, билет у моего собеседника, который за стеклом и меня не слышит, а мне надо ему сообщить».

Эти упражнения направлены на установление эмоционального контакта с членами группы, на развитие сотрудничества и взаимопонимания.

Собственно-коррекционный этап включает в себя следующие задачи:

• — коррекция негативных эмоциональных переживаний у ребенка;
• — коррекция имеющихся межличностных конфликтов в семье и в коллективе;
• — формирование у ребенка активности, самостоятельности, уверенности в процессе межличностного общения.

Решение этих задач достигается с помощью следующих психотехнических приемов:

Игра «Я заблудился в лесу».

Дети по очереди изображают, как они выходят из темного леса, где много препятствий: овраги, болото и пр. Можно использовать мебель (стулья, скамейки и пр.).

Игра «Меня обидели».

Ребенок с помощью пантомимы изображает свое поведение в данной ситуации.

Игра «Я обманул друга, и из-за меня у него неприятности» и пр.

Содержание игр зависит от проблем, которые наблюдаются у членов группы.

На закрепляющем этапе мы использовали коллективные пантомимы. Дети самостоятельно разрабатывали сценарии и представляли их другим членам группы. После просмотра проводилось коллективное обсуждение. Все это способствовало закреплению у ребенка чувства принадлежности к группе, формированию доверия и уверенности в своих возможностях.

Занятия психогимнастикой предъявляют повышенные требования к их организации.

• 1. Состав группы должен быть разнородным. В группу могут входить дети с различной направленностью конфликта, с различными клиникопсихологическими проблемами.
• 2. Численность группы для детей дошкольного возраста не более 5 человек, для детей младшего школьного возраста 7—8 человек, для средних и старших школьников не более 12 человек.
• 3. В группу обязательно необходимо включить 1—2 ребенка, легко включающихся в этюды, с артистическими наклонностями.
• 4. Нежелательно включать в группу детей с выраженными тиками, логоневрозом, с нарушением слуха, зрения и движений.

Психогимнастику можно использовать не только в коррекционных, но и в профилактических целях с детьми с эмоциональными нарушениями.