Концепции социального воспитания в Советской России

Для победившей стороны требовалось определиться в педагогической доктрине. Перед системой образования были поставлены задачи воспитания социалистической личности. В. И. Ленин, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. В. Калинин и другие политические деятели вполне определенно сформулировали основные положения новой педагогической парадигмы. Были выдвинуты принципы коммунистического воспитания, определены назначение школы и структура системы образования, выработана идеология, общечеловеческие морально-этические нормы и ценности заменены коммунистической моралью. Однако сам процесс выработки новой парадигмы проходил в оживленных педагогических дискуссиях. Опыт новых образовательных учреждений (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий и другие) и новых детских и молодежных организаций давал интересный материал для этих дискуссий.

В течение 1920—1930;х гг. в педагогической, психологической науке достаточно разнообразно и широко рассматривались аспекты социального развития человека. Н. Ф. Голованова проводит анализ этой проблематики, выделяет следующие направления [161].

Классово-пролетарская концепция социализации (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, А. С. Макаренко). Эта концепция молодой советской педагогики, в которой отчетливо проявлялись две тенденции: первая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, в том числе и социальной педагогики; вторая — убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности в социалистической стране. В 1930;е гг. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

Наряду с этим в 1920;е гг. как самостоятельное направление существовала концепция ЦИТа (Центрального института труда), в основе которой — идея «социального инженеризма». Ее автор А. К. Гастев считал, что новый тип личности нужно и можно спроектировать, экспериментально испытывать и производить из «неорганизованного человеческого сырья». Абсолютизация технического фактора формирования личности, вступавшая в прямое противопоставление «установочного метода» идее всестороннего развития личности, вызвали уже в 1920;е гг. резкую критику.

Концепция социализации в творчестве педологов (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд и другие) особое внимание уделяет психологической природе социализации ребенка. Педология в целом ставила задачу развития на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание. Понятие Л. С. Выготского «социальная ситуация развития» стало чрезвычайно важным моментом в понимании социального образа жизни ребенка, его социального бытия. Заслуга Л. С. Выготского и в том, что он один из первых заявил, что социальное и индивидуальное в развитии ребенка не противостоят друг другу как отдельно функционирующие внешнее и внутреннее. Это две формы существования одной и той же высшей психической функции. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна» [162].

Проблематика социального характера воспитания в этот период существует в разных плоскостях. Во-первых, термин «соцвосы» был предложен для обозначения государственного органа, основной функцией которого являлось управление детскими и образовательными учреждениями. Для координации в общегосударственном масштабе существовал «Главсоцвос». Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие делами дошкольного и школьного воспитания и политехнического образования детей, социально-правовой охраны несовершеннолетних, повышением квалификации учителей, а также комитет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в систему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственноотсталых), собственно «институты социального воспитания», учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.

Наряду с этим в Советской России создана Академия социального воспитания (президентом которой был П. П. Блонский), главной целью ее стала разработка основных вопросов воспитания в новом социалистическом обществе — как наиболее важный и ответственный участок в системе народного образования. Единого толкования этого понятия среди педагогов того времени не было. А. В. Луначарский в речи «О социальном воспитании» говорил о двояком толковании социального воспитания. Полемизируя и с теми, кто категорично высказывался за воспитание чисто общественное, и с теми, кто отстаивал воспитание индивидуальное, он обосновывал необходимость «построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония… Для этого надо, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответствующими элементами целого» [163]. Вопрос о воспитании ставился как о содружестве всех людей для блага всех. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания, противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает. Разъясняя эту позицию, А. В. Луначарский подчеркивал, что надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. Как отмечает И. Н. Андреева, концепция социального воспитания А. В. Луначарского носит, скорее, историко-философский характер, подражая утопическим идеям Платона и Т. Мора.

Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 г. опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый — связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной [164].

Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приобретает идеологическое содержание, классовый характер, он начинает подразумевать различные виды педагогического воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 1920;е гг. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролетарий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождением человека. Таким образом, отмечает М. А. Галагузова, в России в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному. Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А после печально известного постановления Центрального комитета ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование. На смену ему пришел термин «коммунистическое воспитание». В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности.

В ходе дискуссионных вопросов о новом воспитании, его социальной сущности возникала проблема роли школы и социальной среды в коммунистическом воспитании. Теоретическое обоснование социальной функции школы принадлежит С. Т. Шацкому. Он указывал, что в науке и практике сложились три варианта решения этой задачи. Первый: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая ее среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно делать свое дело. Второй вариант: для него свойственно интересоваться окружающей средой с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования (эта идея присутствовала в философии прагматизма). Третий вариант, который С. Т. Шацкий активно поддерживал, — единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде.

В этом же контексте в те годы проходила дискуссия о предмете педагогики и ее границах. Позиции руководящих работников Института научной педагогики А. Г. Калашникова и А. Пинкевича — предметом педагогики являются только организованные, целенаправленные воздействия (прежде всего школы, внешкольных детских учреждений) — противостояла точка зрения ведущих сотрудников Института методов школьной работы В. Н. Шульгина, М. В. Крупениной, Е. Н. Медынского, которые утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества. Несомненной заслугой этой группы явилось то, что ею впервые был поставлен вопрос о социальной педагогике. В работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского выдвигалась своя трактовка вопроса о предмете педагогики, критиковавшая обе точки зрения и утверждавшая, что основная задача педагогики — руководить всесторонним развитием и формированием личности ребенка в нужном для общества направлении. При этом они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. На основе этих взглядов в начале 1930;х гг. вместо термина «педагогика среды» возникли понятия «педагогическая социология» и «социология воспитания».

A. Г. Калашников в своей работе «Предмет и задачи советской педагогики» рассматривает педагогическую социологию как науку, изучающую внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка.

М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули идею объединения школы и среды в социальном воспитании. В реализации этой идеи.

B. Н. Шульгиным были выдвинуты три задачи: изучение среды ребенка, обучение и воспитание человека, который сможет изменить среду, превращение школы в центр преобразования окружающей среды. М. В. Крупенина считала, что именно среда оказывает решающее воздействие на личность, поэтому реальная жизнь ребенка должна носить характер организованного педагогического процесса. М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин исследовали широкий спектр проблем обучения и воспитания молодежи в условиях социалистического строительства, ими была разработана целостная концепция взаимодействия школы и среды. Вопрос о взаимодействии организованного и неорганизованного воспитания решался в русле проблемы воспитания строителя социалистического общества. Задачи формирования активной социалистической личности они рассматривали с позиций критического отношения к школе. Они отмечали, что дети приходят в школу с разными социальным опытом, полученным в разной социальной среде, прежде всего в семье, что взгляды и представления детей существенно разнятся в зависимости от того, городской ребенок или сельский. Тем самым напрашивался вывод о необходимости изучения окружающей среды, ее влияния на школу.

Судя по их высказываниям, они относили к среде все социальное окружение школы. Это — улица, фабрика, семья, культурно-просветительные учреждения, Советы, профсоюзы и т. д. Без учета и использования того воспитательного потенциала, который несет в себе среда, школа просто не сможет решить своих собственных воспитательных задач. Как отмечала М. В. Крупенина, «…без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна» [165]. Взаимодействие школы и среды — процесс двусторонний. Они предполагали как включение школы в жизнь среды, так и повышение воспитательного потенциала самой среды, т. е. ее «педагогизацию». Связь школы со средой должна была носить активный характер: не только включение и изучение, но и переустройство среды. В качестве таких практических дел и улучшений называлось: озеленение городов, борьба за введение гигиенических навыков, организация детского сада, участие в электрификации деревни, в ликвидации неграмотности, распространение печати и книг, пропаганда и популяризация элементарных научных знаний, борьба с самогоноварением и т. д. В ходе этой работы не только формируются активность и самостоятельность как качества личности советского школьника, но и возрастает авторитет школы в глазах населения. Будучи руководителями научно-исследовательского института В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина развернули цикл исследований и экспериментов, направленных на разработку методики изучения среды, выработку соответствующих измерителей. В частности, была организована станция социального воспитания при Трехгорной мануфактуре в Москве, где наряду с изучением фабричной среды велась большая работа по усилению ее воспитательного потенциала на основе реорганизации быта, работы с семьей, антирелигиозной пропаганды, вовлечения детей и взрослых в культурное строительство. Были созданы методики изучения среды в индустриальных районах, в сельскохозяйственных коммунах, обследования семей и т. д. Все это конкретизировало общую задачу разработки педагогики среды. Но, к сожалению, отстранение М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина от руководства институтом методов школьной работы, последовавшее затем расформирование института и прекращение его деятельности прервало начатые исследования.

В круге многообразных проблем, раскрывающих взаимодействие школы со средой, значительное место занимала разработка модели школы, наиболее отвечающей запросам среды и задачам воспитания активных строителей нового общества. М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин отрицательно относились к традиционной общеобразовательной школе, именуемой «школой учебы». По их мнению, эта школа не пригодна для решения воспитательных задач в новых условиях, она обречена на умирание. В противовес школе учебы был выдвинут другой тип школы — «школа-производство». В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина исходили из того, что только школа, находящаяся в гуще жизни, тесно связанная со средой, есть настоящая советская трудовая школа. При этом главное воспитывающее воздействие оказывает участие детей в производительном труде. «Чем больше школа учит на основе общественно-необходимой работы, на основе не игрушечного, а всамделишного труда, — отмечал В. Н. Шульгин, — тем больше она наша, но тем более она учит на фактах, собранных вне школы, на деле, протекающем вне ее стен, на работе, совершаемой ребятами в обстановке, окружении, но не в школе» [166]. Иными словами школа учебы перерастает в школу труда. И это должна быть прежде всего политехническая школа, тесно связанная с окружающей средой.

Политехническая школа должна была вооружить молодежь практическими навыками, включить в производительный труд, ознакомить с основными принципами всех производственных процессов. Но этим отнюдь не ограничивались те коренные преобразования, которым должна была подвергнуться школа. По мысли В. И. Шульгина и М. В. Крупениной, в политехнической школе должно быть введено иное содержание образования, учебные книги, преимущественно краеведческого характера, методы обучения, направление воспитательной работы на общественно значимые цели. Подлинно трудовые школы должны возникнуть на предприятиях, где без отрыва от производства переучиваются миллионы рабочих. Здесь же в процессе труда должны получать образование и подростки. Ценность школ этого типа, по мнению авторов концепции, в единстве труда, образования, общественнополитического воспитания, самостоятельности и самодеятельности в приобретении знаний, которые получают учащиеся.

Идея школы-предприятия возникла не на пустом месте. Заметное влияние на нее оказали воззрения Д. Дьюи с его ведущим тезисом о воспитании и обучении в практической деятельности. Существенный вклад в разработку проблемы внес С. Т. Шацкий и как теоретик, и как руководитель Первой опытной станции Наркомпроса. О необходимости совместного рассмотрения организованного и неорганизованного педагогического процесса, т. е., иными словами, школы и среды в их взаимодействии, писали и А. Г. Калашников, и А. Пинкевич, и другие. Свою модель трудовой школы в это время предлагает также П. П. Блонский. Положительный потенциал рассматриваемых идей и взглядов заключался в преодолении функциональных подходов к проблеме взаимоотношения школы и среды и понимании необходимости достижения их органического единства в деятельности школы. Независимо от того, в каких конкретных формах они пытались реализовать эту идею, сам подход представляется весьма интересным и актуальным. Вместе с тем ее основной недостаток заключался в недооценке образования как такового, противопоставлении задач обучения и воспитания. Отсюда конструирование моделей школы, разработка методов и организационных форм, не ориентированных на вооружение учащихся глубокими прочными знаниями.

Нацеленность концепции В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной на установление тесных связей школы со средой находила отражение и в пропаганде идеи летней школы, весьма популярной в 1920;е гг. Организация летней школы предполагала выезд городских детей в деревню, где наряду с учебной деятельностью они знакомились с деревенской жизнью и активно включались в помощь крестьянам по переустройству среды. Дети ухаживали за садами, охраняли птиц, участвовали в борьбе с малярийным комаром, проводке электричества и радио и т. д. Таким образом, летняя школа выступала и как способ связи со средой, и как средство воспитания через участие детей в трудовой жизни.

На взаимосвязь со средой должна быть ориентирована не только учебная, но и общественная работа школы. Ученическое самоуправление, стенная печать должны были, по мысли В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной, быть непосредственно связанными с внешней средой. Так, например, школьные стенгазеты должны быть связаны со стенгазетами предприятия, села; в них надо писать не столько о делах учебных, сколько об общеполитических. Школа должна стремиться связаться с Советами (через прикрепление к школе члена секции Совета), строить свою общественную работу в соответствии с производственным планом Совета и вместе с ним ее выполнять. Модель, предлагаемая педагогами, в полной мере имела социально-воспитательный характер. Во-первых, в рамках такой школы ее ученики получали социально-ориентированное знание, во-вторых, в процессе обучения дети приобретали, прежде всего, жизненно важный опыт (социального проектирования, социального взаимодействия и т. д.). И, в-третьих, подобная школа выполняла социальные функции по отношению к своим питомцам: помогала, защищала, т. е. осуществляла функцию помощи в процессе решения задач социализации.

Совершенно очевидно, что эти задачи носили объективно социально-педагогический характер. Однако именно в это время социальная педагогика получает официальный статус «буржуазной науки», идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина объявляются «антиленинской теорией отмирания школы». «Детская болезнь левизны» в педагогике, представленная концепцией растворения школы в социальной среде, пришлась не ко времени, запоздала. Как отмечает Л. Н. Никитина, в тридцатые годы в отечественной педагогической науке воцарился не социально-педагогический подход, а классовый как более точно соответствующий целям построения социализма в условиях перманентного «обострения классовой борьбы». Менялась социально-политическая ситуация в стране, вносились изменения в идеологическую надстройку, соответственно менялись господствующие в педагогике позиции. Социальные связи школы постепенно утрачивались. Улучшение учебно-воспитательного процесса внутри учебного заведения становится прерогативой в деятельности педагогического коллектива. Проблемы социальной педагогики, социального воспитания исчезают со страниц научной педагогической литературы и «уходят» из педагогической практики.