Педагогическая конфликтология. 
Конфликтология: общая и прикладная

По мере того как развивается конфликтология, она все больше и больше пытается интегрироваться с различными отраслями научного знания. Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности в образовательном процессе, обусловлена потребностями образования, процессами ее демократизации и гуманизации.

Длительное время в теории и практике конфликты в педагогическом процессе оценивались односторонне, как нежелательное явление, как показатель слабости руководства группой, вплоть до признания того факта, что руководитель, воспитатель недостаточно требователен, а учащийся имеет ошибочную линию поведения. Тем не менее исследованию педагогических конфликтов в отечественной литературе посвящено большое количество публикаций. Ряд авторов рассматривает явление педагогического конфликта в его узком значении, т. е. как непосредственный конфликт педагога и ученика. Так, например, М. М. Рыбакова, обобщая особенности педагогических конфликтов, отмечает среди них следующие: различные социальный статус, возраст и жизненный опыт конфликтующих, степень ответственности за ошибки при его разрешении; необходимость для учителя учитывать присутствие при конфликте других учеников; профессиональный долг учителя ставить на первое место интересы ученика как формирующийся личности и т. д.

Стоит обратить внимание на терминологическую неоднозначность в обозначении данной области конфликтологического знания. Наряду с понятием «педагогическая конфликтология» используются термины: «школьная конфликтология», «конфликты в педагогике», «конфликты в педагогической деятельности», «конфликты в образовании». Ряд авторов отмечают наличие конфликтов не только в сфере школьного образования, но и в дошкольном (М. А. Нгуен) и вузовском обучении (Ю. Л. Астраханцева, Т. А. Черняева). Опубликованы данные о конфликтах в педагогическом коллективе, между руководителем образовательного учреждения и педагогами (Б. С. Алишев, Т. А. Чистякова), методах урегулирования конфликтов в педагогическом коллективе (М. М. Кашапов) и среди школьников (С. В. Баныкина, Н. И. Леонов, М. М. Главатских), конфликтах между учителями и родителями (Ш. М. Дундуа), студентами и преподавателями (Ю. Л. Астраханцева).

Все это позволяет говорить о более широком содержании понятия предмета педагогической конфликтологии, чем-то, которое до сих пор использовалось в конфликтологических исследованиях (В. И. Журавлев, М. А. Буданова, Л. В. Загрекова и др.). Исходя из современных представлений об образовании как важнейшем социальном институте, интегральном, многоаспектном социальном явлении, Н. В. Нижегородцева выделяет три группы конфликтов, возникающих в разных планах образования:

• • системные конфликты (конфликты, в основе которых лежат противоречия, возникающие в процессе функционирования образования как системы; могут носить экономический, организационный, политический, этнический, духовный характер);
• • процессуальные конфликты (педагогические конфликты, в основе которых противоречия, возникающие в образовательном процессе);
• • результативные конфликты (возникают на основе противоречий реального и идеального результатов конфликта).

В целом, применительно к образовательному процессу может быть полезна следующая классификация педагогических конфликтов: «педагог — учащийся», «педагог — педагог», «педагог — администратор», «педагогический коллектив — администратор», «педагог — родитель», «учащийся — учащийся», «учащийся — группа учащихся», «студент — преподаватель» и т. д. Данная классификация может быть использована на всех уровнях образования (дошкольном, школьном, вузовском) для анализа конфликтов, возникающих в образовательном процессе. Если основу конфликта составляют противоречия иного характера (экономические, этнические, политические, организационные и т. д.), то по сути он не является «педагогическим конфликтом» и в соответствии со спецификой социального института, в котором он возник, может быть отнесен к более широкой категории — «конфликты в образовании».

В. И. Журавлев видит истоки педагогических конфликтов в «противоречивой природе самой педагогической деятельности, в которой взаимосвязаны люди с разнородными свойствами, личностными характеристиками, опытом и т. д.».

Появление новой научной парадигмы, в рамках которой исследовалось педагогическое общение (В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, В. П. Пантюшин и др.) позволило выделить личностные стороны в процессе общения и обучения, превратить ученика в субъекта совместной деятельности. Учитывая, что профессия педагога конфликтогенна (способна по объективным и субъективным причинам порождать конфликт), целесообразным стало исследование таких свойств индивидуальности учителя, которые несут в себе отрицательный смысл, препятствуют эффективному взаимодействию с учениками, что в конечном счете может негативно влиять на личностное развитие учащихся. Так, в исследовании Т. И. Марголиной выявлено, что учащимся, занимающимся у более конфликтного учителя, более свойственны такие личностные черты, как тревожность, враждебность, конфликтность, что позволяет предполагать наличие в этих классах менее благоприятных условий для развития детей.

Таким образом, утверждение субъектной парадигмы в образовании позволяет нам рассматривать всех участников педагогического процесса как субъектов и сформулировать определение педагогического конфликта.

Педагогический конфликт — это форма проявления противоречия, не разрешенного в прошлом или разрешаемого в настоящем, возникающего в ситуации непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса и обусловленного противоположно выбранными целями, особенностями восприятия ситуации, образом конфликтной ситуации, осознаваемыми или неосознаваемыми действиями, направленными на разрешение или снятие противоречия.

На необходимость изучения конфликтов в педагогическом процессе обращали внимание еще в свое время известные отечественные психологи и педагоги: В. М. Бехтерев (1921), П. П. Блонский (1925), А. Р. Лурия (1930), А. С. Макаренко (1934) и др. Б. М. Бехтерев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев предупреждали, что психологически межличностный конфликт трудно и болезненно переживается детьми, особенно его непосредственными участниками, и отмечали, что конфликты могут оказывать разное влияние на ребенка. С одной стороны, они усложняют психологическую жизнь, способствуют ее переходу на новые, более сложные уровни ее функционирования, с другой — могут привести к нарушению гармонии взаимоотношений с окружающими людьми, задержать процесс социализации личности. Ведь даже в старшем подростковом возрасте еще не до конца сформирована способность находить самостоятельный выход из неблагополучных ситуаций, снимать отрицательные эмоциональные напряжения с помощью внутриличностной саморегуляции. А так как конфликты — неизбежные спутники школьной жизни, то объективно необходимым и актуальным является изучение педагогических конфликтов.

Проблема педагогического конфликта и его детерминант рассматривается в основном исследователями через категорию «отношений». Это в свою очередь ведет к тому, что ряд исследователей пытаются выявить специфические особенности деятельности педагога, которые обусловливают конфликты.

В работах Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина отмечается, что одним из важнейших факторов формирования межличностных отношений в классных коллективах является стиль отношения педагога. В отличие от широко применяемого в социальной психологии понятия «стиль руководства», стиль отношения педагога состоит из двух основных подструктур: мотивационной, под которой понимается эмоционально-ценностная позиция по отношению к детям и педагогической деятельности в целом, и операциональной, которая включает в себя систему поведенческих реакций, реализующих эту позицию. Стиль отношения, являющийся внутренним психологическим фоном, на котором развертываются все акты взаимоотношений учителя и детей, может быть по-разному гармонизирован: положительному внутреннему отношению может соответствовать адекватная система педагогических воздействий (устойчиво-положительный стиль), отрицательному— отрицательная (устойчиво-отрицательный стиль). Вместе с тем могут быть и внутренне рассогласованные стили отношения: пассивно-положительный, пассивно-отрицательный, неустойчивый.

В целом ряде характерных для западной психологии работ рассматривалось влияние типа поведения учителя на поведение ученика. Так, например, в исследованиях Н. Н. Anderson, J. Е. Brewer и др. были установлены существенные различия в поведении детей авторитарного учителя и детей демократичного учителя. Авторитарное поведение интерпретировалось здесь как комплекс отношений, включающих применение насилия, угроз, пристыживания, упреков, жестких требований подчинения. Демократичное же поведение предполагало одобрение, приглашение сделать что-либо, выяснение симпатий, интересов ребенка, сотрудничество учителей и учеников.

В этих исследованиях было установлено, что у демократичного учителя дети вели себя гораздо доброжелательнее детей учителя авторитарного. Их поведение чаще отражало непосредственность, инициативу и конструктивные социальные позиции по отношению к другим. Дети авторитарного учителя проявляли агрессивность, меньше уделяли внимания учебе, чаще занимаясь «наблюдением за другими и распространением ложных слухов о своих товарищах».

Одной из серьезных работ по проблеме психологии педагогической деятельности являются исследования Н. В. Кузьминой.

Автор изучает взаимосвязи различных компонентов в деятельности учителя и выявляет ведущие из них. Таким ведущим компонентом автор считает прежде всего область взаимоотношений и лишь затем идут конструктивная и организаторская деятельности.

Результаты исследований приводят автора к выводу о том, что существует прямо пропорциональная зависимость между уровнем мастерства учителя и его взаимоотношениями с учащимися, его отношением к работе, требовательностью к себе и к ученикам. Автор утверждает, что организаторские навыки и учения часто компенсируют отсутствие конструктивных способностей в сфере преподавания и в целом могут обеспечить успешность деятельности; эти же способности дают возможность лучше и быстрее устанавливать взаимоотношения с учениками; также оказывается, что умение устанавливать правильные взаимоотношения с учениками вовсе не обязательно опирается на любовь к детям: «Можно очень любить детей и вместе с тем конфликтовать с ними, ходить на поводу, вырастить эгоиста».

Главное основание для установления правильных взаимоотношений с детьми, по мнению автора, — неустанное, повседневное совершенствование собственной деятельности. Автор прямо утверждает: умение устанавливать правильные взаимоотношения с детьми — важный признак мастерства, которое, в свою очередь, в решающей степени зависит от положительного отношения к делу.

Серьезное внимание вопросам взаимоотношений учителя и учащихся уделяет в своей работе и А. И. Щербаков. Справедливо подчеркивая, что проблема взаимоотношений учителя и учащихся мало разработана в педагогической науке и должна стать предметом специальных исследований, А. И. Щербаков пишет: «С первых же дней знакомства с учителями учащиеся оценивают его знания и поведение, его интерес к предмету и к жизни учащихся. Они всегда обращают внимание на его отношение к своей работе, к детям, к самому себе. И это оказывает влияние на их собственное отношение к учению и труду. К сожалению, это не всегда понимают и учитывают в своей работе сами учителя».

По его мнению, характер взаимоотношений учителя и учащихся находится в прямой зависимости от положительных или отрицательных качеств личности учителя. С целью определения наиболее характерных качеств хорошего и плохого учителя был проведен опрос студентов 1 курса пединститута. Ставилось два вопроса: 1) представьте себе самого лучшего и любимого учителя и ответьте — почему он самый лучший? 2) представьте себе самого плохого и нелюбимого учителя и ответьте — почему он самый плохой? Автор получил 228 ответов. Оказалось, что среди положительных качеств хорошего учителя студенты подчеркивают знание предмета (98,8%), ясность мысли и четкость изложения (100%), интерес к предмету и жизни класса (88,7%), а также особенности личности учителя — его организованность (92%), требовательность (94,3%), правдивость (73,7%), общительность (64,6%).

У самого плохого учителя в первую очередь подчеркивается плохое знание предмета (97,8%), формальное отношение к работе и отсутствие интереса к ученикам (82%), а также унижение достоинства ученика (86,4%).

А. И. Щербаков отмечает, что в отношениях, складывающихся между учителем и учениками, существенное значение имеют внимательность, требовательность учителя к ученику, объективность оценки, которую он дает достижениям ученика.

В настоящее время появляется много публикаций по конфликтологии, но исследований на стыке педагогики и других наук очень мало. Известно, что природа педагогического конфликта существенным образом отличается от других межличностных конфликтов, так как в этом случае в столкновении участвуют ребенок как развивающаяся личность и взрослый. При этом взрослый обладает опытом, умениями, самоконтролем и другими качествами, а у ребенка поведение может носить импульсивный характер, так как волевая сфера еще не достаточно развита.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир учащихся и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Таким образом, конфликтность их взаимодействия детерминирована различиями их индивидуальных особенностей, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д.

Школа, социальный институт, отражает все противоречия современного состояния общества, что еще более может усложнить межличностные противоречия. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В психолого-педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация образовательных целей, управление развитием личности.

Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними (субъективными) и внешними (объективными) причинами.

Таким образом, к объективным предпосылкам относятся условия и обстоятельства, в которых скрыты реальные объективные противоречия, являющиеся источниками конфликтной ситуации.

Субъективные предпосылки конфликта связаны с индивидуальными особенностями людей, имеющих свои специфические интересы и цели деятельности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятельности.

Объективные и субъективные предпосылки конфликтов находятся в динамическом взаимодействии. Причем объективные предпосылки могут влиять на конфликтную ситуацию в большей мере, чем субъективные. Однако при этом и те, и другие сохраняют свою относительную автономность. Объективные и субъективные предпосылки конфликтов могут существовать длительный период времени, создавая конфликтную ситуацию. Однако это не значит, что конфликтная ситуация обязательно перерастет в конфликт. Известно немало примеров, когда конфликтная ситуация приобретает затяжной характер и никогда не приводит к открытому столкновению сторон.

Взаимодействие объективных и субъективных предпосылок является ключевым для понимания условий возникновения педагогических конфликтов. Конфликт возникает в тех случаях, когда стечение объективных условий и достаточно высокая активность субъективного фактора приводят к прямому столкновению сторон. Отсюда следует, что основными признаками конфликтной ситуации являются:

• • наличие объективных предпосылок конфликта, обычно в форме объективных противоречий, столкновения интересов;
• • активность субъективного фактора, индивидов и социальных групп, осознающих свои интересы, цели и полных решимости их достигнуть.

Каждая конкретная конфликтная ситуация имеет огромное множество конфликтных признаков — явных и скрытых, в большей или в меньшей степени значимых.

Выявление специфических признаков конфликтной ситуации в педагогическом процессе — важное условие предупреждения конфликта, поскольку позволяет принять превентивные меры по устранению или сглаживанию объективных противоречий или нейтрализовать активность субъективных факторов. Предпочтительнее, безусловно, первый путь, однако иногда рекомендуется использовать и второй способ. Это необходимо сделать, например, в тех случаях, когда разрешить противоречие не удается, а сам конфликт, если он произойдет, будет иметь разрушительные последствия для противоборствующих сторон или для окружающих.