Использование веб-квест технологии в обучении иностранным языкам

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

" САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО"

Кафедра английского языка и методики его преподавания КУРСОВАЯ РАБОТА

" Использование веб-квест технологии в обучении иностранным языкам"

Саратов 2014

Содержание Введение

1. Проблема прецедентности в свете теории дискурса

1.1 «Язык» и «дискурс». Проблема дефиниции. Классификация

1.2 Прецедентные феномены и их сферы-источники

2. Особенности использования прецедентных феноменов в персональном дискурсе американской молодёжи Заключение Список использованных источников

Введение

В связи с модернизацией системы образования и введением Федеральных Государственных Стандартов в ступенях среднего общего образования представляется практически невозможным использование в обучении иностранным языкам старых методик, относящихся к парадигме обучения где преподаватель является единственным активным участником процесса образования, а обучающийся лишь пассивно воспринимает. Также с развитием информационных технологии преподаватель перестаёт быть самым авторитетным и доступным источником информации. Помимо этого цели стандарта требуют не только освоения программы, но и развития многих навыков и качеств учащегося. Все эти факторы заставляют искать новые формы обучения которые могли бы ответить изменившимся реалиям жизни и образования. Одной из таких форм является веб-квест, как одна из разновидностей проектной формы обучения. Таким образом, актуальность затрагиваемой темы определяется необходимостью исследования эффективности сравнительно новой формы обучения иностранному языку, как отвечающей требованиям ФГОС и современных реалий образования. Объектом являются наблюдения опыта применения данной формы обучения в 5 классе школы, а также последующий устный опрос, а предметом работы анализ этого опыта на предмет соответствия требованиям стандарта, а также любых других положительных воздействий. Целью работы является апробация данной формы обучения в условиях общеобразовательной школы и выяснение преимуществ и недостатков его использования.

Цель работы определила ее задачи:

1. Сбор и обобщение накопленных знаний в отношении таких понятий как «веб-квест», «метод проектов», «Веб 1.0», «Веб2.0», «Информационно-образовательная среда». А также поиск статистических данных о динамике роста использования сети интернет.

2. Создание веб-квеста и его последующая апробация.

3. Анализ результатов полученных в итоге апробации В данном исследовании использованы методологические основы метода проектов и веб-квест технологии .

Теоретическое значение данной работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, могут внести определенный вклад в дальнейшую разработку проблемы.

Практическая ценность работы представляется в том, что данная работа может быть использована в курсах лексикологии и на занятиях по практике английского языка.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей список научной литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор объекта анализа и темы исследования, формируется конкретная цель и основные задачи исследования, отмечается актуальность исследования, а также его теоретическое и практическое значение.

Первая глава посвящена роли информациооных технологий в образовании и веб-квест технологиии, а также проводится анализ близости веб-квест технологии к методу проектов Во второй главе проводится анализ апробации веб-квеста выделяются плюсы, минусы и возможности усовершенствования.

Заключение содержит общие выводы, полученные в ходе исследования.

Библиография содержит список источников информации использованных в данной. В приложении содержится печатная версия таблицы прилагаемой в качестве помощи в выполнении веб-квеста.

1. Информационные технологии в образовании. Веб-квест и метод проектов

1.1 Информационные технологии в образовании. Веб-квест В связи с модернизацией системы образования и введением Федеральных Государственных Стандартов (ФГОС) особенно сильно возросла роль использования информационных технологий и наполнения ими информационной образовательной среды (ИОС). Одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования записанных в ФГОС является: «формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий» [фгос]. Так как данное требование является метапредметным, то есть согласно ФГОС «межпредметные понятия и универсальные учебные действия», значит данное требование относится ко всем предметам.

Существует много факторов, обусловливающих ориентацию современной системы образования на построение учебного процесса на базе ИКТ. Одним из основных факторов, на наш взгляд, является стремительно возросшее количество пользователей Интернет в России за последние годы. Согласно данным Левада центра. Опрос проведен 25−28 октября 2013 года по репрезентативной всероссийской выборке городского и сельского населения среди 1603 человека в возрасте 18 лет и старше в 130 населенных пунктах 45 регионов страны. Распределение ответов приводится в процентах от общего числа опрошенных вместе с данными предыдущих опросов. Статистическая погрешность данных этих исследований не превышает 3,4%. Ежедневно пользовались интернетом 59% опрошенных, по сравнению с 37% в 2012 г. Что также важно для нашего исследования ежедневно или несколько раз в неделю пользуются интернетом и электронной почтой чаще всего учащиеся и студенты (92%) и россияне моложе 25 лет (91%). По данным опроса видно, что за последние два года количество пользователей интернета в России возросло с 52% до 62%. Большинство из использующих интернет ищут в нём информацию (71%) на втором месте стоит общение (66%).

В связи со столь широким использованием информационных технологий появился такое понятие как Информационно-образовательная среда. Информационно-образовательная среда (ИОС) — это основанная на использовании компьютерной техники программно-телекоммуникационную среда, реализующая едиными технологическими средствами и взаимосвязанным содержательным наполнением качественное информационное обеспечение школьников, педагогов, родителей, администрацию учебного заведения и общественность. Подобная среда должна включать в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к педагогически значимой информации и создающую возможность для общения педагогов и обучаемых. Требования к информационно-образовательной среде (ИС) являются составной частью Стандарта. ИОС должна обеспечивать возможности для информатизации работы любого учителя и учащегося. Через ИОС учащиеся имеют контролируемый доступ к образовательным ресурсам и Интернету, могут взаимодействовать дистанционно, в том числе и во внеурочное время. Родители должны видеть в ИОС качественные результаты обучения своих детей и оценку учителя.

В свою очередь развитие информационных технологий привело к смене самого формата интернет сети. Формат раннего интернета, также называемый Веб 1.0, характеризовался следующими особенностями:

· Статичные страницы вместо генерируемого пользователями динамического контента

· Бедная гипертекстовая разметка (большая часть контента де-факто являлась простым текстом)

· гостевые книги, форумы или чаты — как попытка придания интерактивности

· Основные тенденции Веб 1.0 включали заботы о проблемах безопасности и приватности в одностороннем потоке информации, через веб-сайты, содержащие материал 'только для чтения'.

· Характерным для Веб 1.0 также являлись компьютерная неграмотность широких масс и распространённость медленных типов подключения к интернету, вдобавок к ограничениям самого Интернета, Но в следствие развития инфраструктуры и технологий интернет сетей появилась следующая методика проектирования систем, которые путём учёта сетевых взаимодействий становятся тем лучше, чем больше людей ими пользуются-Веб 2.0. Появление названия Веб 2.0 принято связывать со статьей Тима О’Рейли, «Что такое Веб 2.0» от 30 сентября 2005 года [http://old.computerra.ru/think/234 100/], но стоит отметить что сама концепция и отдельные её технологические составляющие появились. Веб 2.0 не является технологией или каким-то особым стилем Веб-дизайна. Для определения сути подходит определение Веб 2.0 как комплексного подхода к организации, реализации и поддержке Вебресурсов. Несмотря на то, что значение этого термина до сих пор является предметом многочисленных споров, те исследователи, которые признают существование Веб 2.0, выделяют несколько основных аспектов этого явления:

· Социализация сайтов. Основным принципом является интерактивность сайтов, пользователь интернета в любой момент может стать его создателем.

· Ключевые метки (теги). Ключевые слова, описывающие рассматриваемый объект, либо относящие его к какой-либо категории. Это своего рода метки, которые присваиваются объекту, чтобы определить его место среди других объектов.

· Появление и быстрое распространение блогов тоже вписывается в концепцию Веб 2.0, создавая так называемую «редактируемую паутину» (writable web).

· Веб mash-up (дословный перевод — «смешение») — сервис, который полностью или частично использует в качестве источников информации другие сервисы, предоставляя пользователю новую функциональность для работы. В результате такой сервис может становиться также новым источником информации для других веб mash-up сервисов. Таким образом образуется сеть зависимых друг от друга сервисов, интегрированных друг с другом. Примером в нашем случае может послужить возможность встраивания видео с YouTube на сайт-конструктор квеста.

· Понятие Веб 2.0 также отразилось и в дизайне. Предпочтительными стали округлость, имитация выпуклых поверхностей, имитация отражений на манер глянцевого пластика современных hi-end устройств (к примеру, плееры). В целом, восприятие внешнего вида на глаз кажется более приятным. Графика таких сайтов занимает больший объём, нежели при использовании аскетичного дизайна.

На данный момент также существуют такие понятия как Веб 3.0 и даже Веб 4.0, но их введение не является столь значимыми для интернет технологии как в общем, так и для нашего исследования.

Такие данные позволяют нам утверждать, что использование интернет технологий в образовании должно перейти из экзотического в повседневное, вслед за тем как перешло бытовое использование сети. А то что основными занятиями являются поиск информации и общение, даёт сильные предпосылки для использования веб-квест формы обучения.

Итак веб-квест чаще всего характеризуется как проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квест направлен на развитие у учащихся навыков аналитического и творческого мышления; преподаватель, создающий веб-квест, должен обладать высоким уровнем предметной, методической и инфокоммуникационной компетенции. Тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности. Результаты выполнения веб-квеста, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, компьютерной презентации, эссе, веб-страницы и т. п. Авторами данной технологии являются Берни Додж и Том Марч. Данная технология разрабатывалась для интеграции Интернета в учебный процесс при преподавании различных учебных предметов. Была представлен Берни Доджем в Университете Сан-Диего в 1995 году. Сам Берни Додж определил веб-квест так: веб-квест — это исследовательски-ориентированная деятельность, в которой вся информация, используемая учеником, добывается из Интернета. Сегодня, когда реализуются федеральные государственные стандарты в образовании, данная технология может найти достойное место среди педагогических технологий, так как особенностями данной формы работы являются: групповая и проектная форма работы, притом как следствие такой особенности, как элементы ролевой игры работа в группе является необходимой, в отличие от любой другой проектной деятельности; также одной из возможностей такой формы работы является межпредметная связь, квест может задействовать знания и навыки нескольких предметов, знания находящиеся в глобальной сети довольно часто обновляются что делает их более актуальными, чем например те же в школьных учебниках, а то что это знания были найдены самостоятельно и использованы в работе, даёт опыт практического применения знаний полученных в ходе выполнения веб-квеста. И наконец активное использование интернет-ресурсов даёт возможность развития ИКТ компетенции.

Берни Додж предлагает следующие виды заданий для веб-квестов :

· Пересказ — демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа.

· Планирование и проектирование — разработка плана или проекта на основе заданных условий.

· Самопознание — любые аспекты исследования личности.

· Компиляция — трансформация формата информации, полученной из разных источников: создание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры.

· Творческое задание — творческая работа в определенном жанре — создание пьесы, стихотворения, песни, видеоролика.

· Аналитическая задача — поиск и систематизация информации.

· Детектив, головоломка, таинственная история — выводы на основе противоречивых фактов.

· Достижение консенсуса — выработка решения по острой проблеме.

· Оценка — обоснование определенной точки зрения.

· Журналистское расследование — объективное изложение информации (разделение мнений и фактов).

· Убеждение — склонение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц.

· Научные исследования — изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн источников.

Для успешной реализации данной технологии обычно требуются определенное аппаратное и программное обеспечение. Обязательное условие — наличие Интернета. Учащиеся могут работать над веб-квестом как в школе в рамках урока (уроков), а также дома. Веб-квесты лучше всего подходят для работы в мини-группах, при этом дополнительную мотивацию при выполнении веб-квеста можно создать, предложив учащимся выбрать роли (например, ученый, журналист, детектив, архитектор и т. п.). Именно этот момент является очень важным по нашему мнению. Также о важности наличия ролевого элемента в обучении иностранным языкам упоминает Г. А. Китайгородская. Она связывает его с таким феноменом как косвенное целеполагание. Принцип заключается в том что слишком жесткое и четкое задание создаёт сильное напряжение, что мешает его выполнению. Таким образом Г. А. Китайгородская предлагает сместить мотив обучения в содержание деятельности, а также совершить игровую подмену целей, когда во время деятельности обучающиеся направляют свои усилия на содержание деятельности, в нашем случае на решение проблемного задания, и косвенно изучают язык, когда на самом деле получается что не проведя работу с материалами на иностранном языке выполнить работу невозможно, но так как внимание смещено на цели самого веб-квеста подмена остаётся незамеченной, тем самым снимая ненужное напряжение.

В данном разделе мы рассмотрели социальные предпосылки использования методики веб-квеста, то есть вводимые ФГОС и повысившееся количество интернет пользователей. Также мы упомянули технологические предпосылки, то есть полноценное внедрение стандарта Веб 2.0. Затем мы раскрыли понятие веб-квеста, историю его появления, а также его методические преимущества.

1.2 Веб-квест и Метод проектов Веб-квест технология идеологически близка методу проектов, возникшему еще в 20-е годы нынешнего столетия в США, и может по праву считаться приемником идей данного метода. Для того чтобы подтвердить это нам следует рассмотреть историю данного метода, его философские основы и его настоящее.

Один из его основоположников, Дж. Дьюи, считал что образование его времени терпит неудачу потому, что оно отрицает фундаментальный принцип — школы как формы общественной жизни. Оно расценивает школу как место, где должно быть дано определенное количество информации, где должны быть изучены определённые дисциплины и сформированы определённые привычки. Ценность их, как представляется, в основном лежит в далёком будущем. Ребёнок должен делать всё это ради чего-то другого, всё это — просто приготовления. И как результат, они не становятся частью жизненного опыта ребёнка и, следовательно, не являются в полном смысле слова обучением. 1] Нравственное воспитание сконцентрированное вокруг концепции школы как модели общественной жизни — это то, которое получают через необходимость вступать в конструктивные отношения с другими людьми в процессе совместной работы и размышления. Системы образования пренебрегающие этими идеями затрудняют или делают невозможным получение подлинного систематического обучения, так как одно из серьёзных затруднений обучения состоит в том, что материал представляется в чисто формализованном виде или рассматривается как совершенно новая особая форма опыта, которую ребёнок может добавить к тому, что уже имеет. В действительности наука ценна тем, что она даёт возможность интерпретировать и проверять уже имеющийся опыт. Знакомство с наукой должно происходить не как с каким-то совершенно новым содержанием, а как с факторами, уже вовлечёнными в прошлый опыт ребёнка и как с инструментами, с помощью которых можно легко и эффективно этот опыт упорядочить. касательно же языков Дьюи считал, что язык — это инструмент логики, но он в основном и в первую очередь является социальным инструментом. Язык — это средство общения, это инструмент, с помощью которого человек может поделиться с остальными своими мыслями и чувствами. Если рассматривать язык просто как способ получения информации или лишь как средство продемонстрировать то, что человек узнал, то он теряет свою социальную направленность и цель. Таким образом его идеи имеют абсолютно четко замечается пересечение его идей с идеями популярными в образовании на данный момент, а именно: использование языка, как инструмента коммуникации, обучение в сотрудничестве и на основе реальной жизни, отход от формализации знаний и главенствующей роли учителя. Но Дьюи лишь использовал свои идеи прагматической философии в русле педагогики, а вот его последователь Уильям Херд Килпатрик уже официально считается основоположником метода проектов. Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе. Торндайк также высказывался в пользу обучения и «умению зарабатывать средства к жизни», техники, ремесел и практических умений. [2]

По мнению В. Килпатрика, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. [3]

В России на тот момент данным вопросом занималась группа под руководством Станислава Теофиловича Шацкого. 4] Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской. В 1931 г. постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.

Перейдём от истории данного метода к конкретному определению его сути. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом, что в свою очередь очень близко к заданиям технологиии веб-квест. 5] Чтобы добиться такого результата, необходимо обучить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать реальные проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. То есть всё то, что записано в федеральном государственном стандарте.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость межпредметных связей, то есть умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

При использовании метода проектов позиция учителя меняется из неприемлемой в современной парадигме традиционной роли важнейшего источника знаний, в организатора познавательной, исследовательской деятельности. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится изменить свою работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Евгения Семеновна Полат предлагает следующие этапы работы над проектом[6]:

1. Выбор тематики, типа, проекта и количества участника, то есть определиться с формальной его структурой

2. Проработать тему, в рамках ихбранной тематики. Уже на этом этапе Е. С. Полат предлагает вовлечь учащихся в обсуждение проблем избираемых учащимися.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы. То есть в соответствии с демократическими теоритическими основами данного в итоговой оценке и экспертизе участвуют обучающиеся.

Также Е. С. Полат выделяет особый тип проектов, достаточно схожий с веб-квест технологией, но всё же имеющий существенные отличия-телекоммуникационный проект. Под учебным телекоммуникационным проектом Е. С. Полат понимает совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности. Особенно Е. С. Полат выделяет международные проекты для иностранного языка, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения. Е. С. Полат указывает что как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Согласно Е. С. Полат Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Признаки работ соответствующих педагогически определению Телекоммуникационного проекта таковы:

· предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

· предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений;

· предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т. е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

· предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями, пр.), или творческой (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т. д. и т. п.);

· предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания То есть подобрать проект так чтобы, использование телекоммуникационных технологий не было лишним или насильно привнесёным элементом, а являлось необходимостью. Из такого определения можно сделать вывод что телекоммуникационный проект, это в первую очередь общение, в то время как веб-квест это решение поставленной проблемы.

В этом разделе мы рассмотрели теоретико-философские основы возникновения метода проектов в обучении, и проследили его пересечения с веб-квест технологией. Также мы рассмотрели чем является сам метод проекта и что его определяет. Также мы рассмотрели типологию проектов,. Но даже столь близкий по форме телекоммуникационный проект описанный Е. С. Полат, имеет существенные отличия от веб-квест формы проекта.

2. Особенности использования прецедентных феноменов в персональном дискурсе американской молодёжи Мы провели апробирование веб-квест технологии, во время прохождения педагогической практики с учениками 5-го класса. Темой нашего веб-квеста являлся тур по основным городам Великобритании, что соответствовало проходимым темам достопримечательности и ориентирование в городе. Методом жеребьёвки города были распределены между 4-мя группами учеников, на группы ученики делились самостоятельно, группы были равны по численности. Затем частично было разъяснено задание, так как такая форма работы была абсолютно новой, но основная информация и указания находились на сайте веб-квеста.

Веб-квест можно создать как собственный сайт самостоятельно или на какой-либо базе, но также существует более простой вариант-это сайты-конструкторы веб-квестов. Мы использовали один из таких сайтов zunal.com. Такие сайты основываются на том что веб-квест имеет очень чёткую структуру. Вот её части[11]:

· Приветственная страница (Welcome) — она содержит краткую общую информацию по квесту (название, уровень сложности, краткое описание, тэги, автор).

· Введение (Introduction) -вводная страница, здесь задание даётся именно в форме проблемного квеста, описание которого должно увлечь и заинтересовать участников. У нас оно звучит так «You are a travel agency selling tours to the biggest cities of The UK. Make a presentation of your tour including every street and famous place. At the end of the presentation everyone must want to buy it.» Здесь мы уже начинаем использовать принцип косвенного целеполагания, так как мы не требуем применить проходимую лексику или ограничиваем объём работы, данная нами цель лежит в экстралингвистической плоскости.

· Задание (Task) — цель проекта, условия выполнения, цели отдельных ролей, проблема и пути ее оптимального решения, конечный результат (форма отчетности).Одной из важных особенностей веб-квеста является ролевой элемент, на данной странице выдаётся уже не общая проблема, но задача каждого участника, в рамках его роли. В нашем квесте имелось три роли, вот пример их задач:

o Guide-tell about sights in your tour

o Travel agenttell what streets are on your way, how long the tour takes, when and where it starts and ends

o Touristask guide and travel agent about the tour

Важно отметить что данное задание касается двух проходимых классом тем достопримечательности и ориентирование в городе, таким образом дает им возможность опробовать недавно полученные знания в ролевой ситуации.

· Процесс (Process) — пошаговое описание процесса работы, распределение обязанностей каждого участника или каждой мини-группы с соответствующим перечнем ссылок. Также на эту страницу добавляются возможные источники и всё что могло бы помочь в выполнении. В нашем квесте помимо ссылок было дано несколько речевых клише, которые не были обязательны к использованию, но могли быть полезны в процессе выполненеия. [приложение A].

· Ресурсы (Resources) — список ссылок, выбранных заранее преподавателем, для выполнения цели проекта. Здесь же могут быть и вопросы по каждой ссылке, составленные преподавателем, в зависимости от вида веб-квеста. В нашей версии конструктора эта часть была включена в Процесс.

· Обсуждение/Оценка результата (Reaching consensus/Evaluation) — критерии выполнения задания (описание критериев и параметров оценки веб-квеста). Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте. Рекомендуется давать от 4-х критериев, каждый из которых должен иметь описание вариантов исполнения от худшего до идеального и максимальный балл за каждый критерий. В Нашем случае мы избрали такие критерии: ясность речи, грамматическая верность, работа в группе, графическая презентация.

· Заключение (Conclusion) — подведение итогов, презентация и защита.

Тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности. Результаты выполнения веб-квеста, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, презентации, эссе, веб-страницы. На выполнение данного веб-квеста учащимся была отведена неделя.

В результате из 4-х групп, удачно выступили 3 и 1 группа не смогла выступить ввиду болезни одного из ключевых членов группы. Результатом работы каждой группы стало ролевое выступление с презентацией где ученики в ролях гида и тур агента должны были дать исчерпывающую информацию детям в ролях туристов. Все выступавшие подготовили презентации и справились с заданием.

В процессе презентации были выявлены следующие затруднения:

· Ввиду новизны такого типа 2 группы презентовали его скорее как более привычную для них презентацию, а не как ролевую сценку, тем не менее при этом сохраняя роли и выполняя цели задания.

· Неравномерная занятость ролей, связанна с тем что роль туриста сама по себе более пассивная чем две другие, что создавало возможность к утере её важности.

· Использование сложной лексики, ученики не имели достаточных продуктивных навыков, поэтому использовали англоязычные источики или электронные переводчики В результате использования технологии вебквеста были отмечены следующие результаты:

· Заметное повышение мотивации к учебной деятельности. Так как представление результатов выполнения веб-квестов не воспринималось как рутинное обучение, дети были сосредоточены на процессе обучения.

· Обучение работе в группе. Данный веб-квест можно было выполнить в группе не менее трёх человек. Как показал устный опрос групповые методы работы использовались не часто

· Формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками.

· Формирование навыков учебно-исследовательской и творческой деятельностей. Так как работа включала в себя самостоятельное исследование карты города, информацию о его достопримечательностях, а также разыгрывание предусмотренных заданием ролей.

· Развитие умения, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач. Задание не предлагало конкретных решений, а лишь подталкивало к выполнению.

· Развитие умения осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата. Критерии оценки результата были открытыми и подробно расписанными так, чтобы во время работы была возможность самооценки по этим критериям.

· Сплочение класса. Групповая работа сплочает коллектив. Некоторые ученики отметили что до работы не знали адреса друг-друга.

· Развитие межпредметной связи. В данном проекте были необходимы не только знания полученные на уроках английского языка, но и знания информационных технологий, а также были пополнены знания по географии.

После презентаций был проведен устный опрос в свободной форме, чтобы узнать мнение учеников о данном вид работы. Большинство отозвалось положительно, называя задание более интересным и увлекательным, два ученика отозвалось отрицательно, оба назвали групповую форму работы неудобной по причине сложности синхронизации совместных усилиий. Такие ответы свидетельствуют о необходимости более частого проведения групповых работ, так как являются результатом неумения работы в группе, и не выявляют каких-либо недостатков веб-квест технологии.

Исходя из итогов выполненных заданий можно внести следующие доработки:

· Заменить или дополнить пассивную роль туриста. Такие роли провоцируют риск неравномерного распределения нагрузки в группе.

· Провести контроль понимания. Чтобы наглядно донести критерии ясности речи и исключить использование сложной лексики.

· Усложнение задания в технологическом плане. При переводе результата веб-квеста в интернет, потеряется внешняя схожесть с обычной презентацией-проектом что может изменить восприятие всего задания

Заключение

В первой главе курсовой работы были даны выдержки из ФГОС с требованиями к результатам образования, данные требования совпадают с полученными положительными результатами применения веб-квест технологии. Также отмечается заметный рост интернет пользователей, а значит и расширение доступа к нему, что даёт основания для широкого введения веб-квест технологии. Также раскрываются понятия Веб 1.0 и Веб 2.0, их отличия и особенности. Во втором разделе первой главы рассматриваются схожие черты веб-квест технологии и метода проектов, из чего следует вывод что практически все положительные особенности метода проектов присутствуют в веб-квест технологии.

Во второй главе мы рассматриваем типовую структуру веб-квеста на примере созданного нами. Также мы анализируем итоги его апробации во время прохождения педагогической практики в школе, выделяя его положительное влияние как технологии, и недостатки которые встретились именно нам в процессе апробации.

В результате было выявлено множество положительных результатов, которые в большинстве своём отражены в ФГОСах. Это такие результаты как бучение работе в группе, формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, Развитие умения осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, формирование навыков учебно-исследовательской и творческой деятельностей. Также было отмечено повышение интереса к процессу обучения, так как процесс выполнения веб-квеста и представления его результатов не был рутинным и отвлекал внимание на квестовую часть.

Итак, подводя итог, можно сказать что: использование веб-квест технологии в обучении иностранным языкам даёт однозначно положительные результаты, но требует определённой подготовки и опыта от учителя и от учеников. Из чего следует что использование веб-квест технологии не должно быть единичным, так как технологическое усложнение делает задания интереснее, но оно невозможно без практики. Также данная технология успешно развивает межпредметные связи.

образование веб квест прецедентный

Список использованных источников

1. Dewey. J «My Pedagogic Creed,» / Journal of the National Education Association, XVIII, No. 9 (December 1929), 291−295

2. Торндайк, Э. Л. «Принципы обучения, основанные на психологии.» Пер. с англ. Е. А. Герье. Со вступит. статьей Л. С. Выготского. Изд. 3-е. М., Работник просвещения, 1930.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред Б.М. Бим-Бада.- М., 2003

4. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, — М.: Издательский центр «Академия», 2007. Полат Е.С.

5. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат Иностранные языки в школе — № 2, 3 — 2000 г.

6. Полат Е. С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа — № 4, 1997.

7. Цели и конфиденциальность россиян в Интернете [электронный ресурс] http://www.levada.ru/11−11−2013/tseli-i-konfidentsialnost-rossiyan-v-internete дата обращения: (27.04.2014). Загл. с экрана. Яз. рус.

8. Информационные технологии в обучении языку. [Электронный ресурс]. http://www.itlt.edu.nstu.ru/webquest.php#lit9 (27.04.2014). Загл. с экрана. Яз. рус.

9. Dodge B. Some Thoughts About WebQuests?. [Электронный ресурс]. http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html (27.04.2014). Загл. с экрана. Яз. англ.

10. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика / Г. А. Китайгородская М: Высшая школа, 2009 г 277с

11. Tours across the UK [Электронный ресурс]. http://zunal.com (27.04.2014). Загл. с экрана. Яз. англ.