Коммуникативные умения. 
Педагогика индивидуальности

В состав коммуникативных умений входят:

• — умение сообщить информацию,
• — умение выслушать ответ ученика,
• — владение приемами аттракции,
• — умение предупредить конфликт,
• — умение разрешить конфликтную ситуацию,
• — умение определить настроение ребенка, изменить его (улучшить),
• — умение обеспечить фасилитацию (выразить собственную позицию, уверенность в возможностях учащихся и пр.),
• — умение установить благоприятные взаимоотношения среди детей,
• — умение создать ситуацию успеха,
• — умение тактично реагировать на ответы учащихся, комментировать их, использовать для решения педагогических задач,
• — умение реагировать на эмоции учащихся, на проявление отношений между ними,
• — умение использовать высказывания учащихся (казалось бы, не имеющие отношения к теме урока) в педагогических целях,
• — умение реагировать на ошибки в ответах учащихся.

Упражнения для развития коммуникативных умений

Упражнение «Разыгрывание проблемной ситуации» (см: Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 736 с.).

Представим урок, школьный класс и учительницу Валентину Петровну после того, как она объяснила новую тему по математике. Все решают задачи. Учительница замечает, что Саша, положив голову на руки, лежит на парте.

Валентина Петровна: Саша?

Саша: А?

B. П.: Ты хорошо себя чувствуешь?

C.: Не знаю, вроде да.

B. П.: Что-то с заданием?

C.: Нет. Да, в некотором роде…

B. П.: Ты не можешь сделать задание?

C. (безнадежно): Я просто не понимаю. Пауза.

Ведущий предлагает участникам группы продолжить ситуацию, используя навык поддержки как прием, стимулирующий преодоление трудностей. Все участники предлагают свои варианты поведения учительницы. Очень эффективно ролевое разыгрывание вариантов. Затем анализируется вариант, предлагаемый ведущим:

B. П.: Ты не можешь сделать задание?

C. (безнадежно): Я просто не понимаю.

B. П.: Саша, это, конечно, очень трудная тема, ты это чувствуешь. Ты не слишком уверен в себе. Могу я помочь?

C.: Может быть…

B. П.: Могу я посмотреть, что ты уже сделал?

C.: Да (подает тетрадь).

В. ГГ: Похоже, ты действительно старался и кое-что уже сделал.

Ведущий: В. П. демонстрирует уверенность в способностях Саши и в его серьезном отношении к работе.

С.: Я пытался.

B. П.: Хорошо, посмотри, часть ты уже сделал.

C.: Но я не знаю, что делать дальше.

B. П.: Можно попробовать вместе со мной или ты хотел бы с кем-то еще?

C.: Можно с Мишей?

В. П.: Миша, ты не смог бы подойти сюда, мы нуждаемся в твоей помощи.^[1][2]

Задание

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы:

• — привела ли ситуация к конфликту? если да, то в чем конфликт? каков объект конфликта?
• — что можно было бы предпринять, чтобы ситуация не привела к конфликту? назовите все возможные варианты действий.
• — как вы оцениваете решение о переводе ребенка в другой класс?
• 2. Как-то раздала учительница тетради с письменными работами и похвалила мальчиков, которым трудно давалось аккуратное выполнение заданий, а в этот раз они проявили старание (хотя и не заслужили высокой отметки, но написали значительно лучше). Учительница сделала это с целью изменить к ним отношение учеников, а им — поверить в свои силы. В перемену к учительнице подошли девочки и, чуть не плача, с обидой говорят: «Н. И., а почему Вы нас сегодня не похвалили, ведь у нас „5“, а у них только „4“, но Вы их долго хвалили».

Задание

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы:

• — является ли ситуация конфликтной и почему? если да, то какие способы разрешения конфликтной ситуации вы можете предложить?
• — к какому виду относится данная ситуация? каковы ее причины?
• 3. Молодая учительница взяла запущенный третий класс. Туго ей пришлось: дети не умели и не хотели работать, но родители привыкли видеть в дневниках хорошие отметки, а всерьез учебными делами ребят они не интересовались. Одна мама высказала учительнице с упреком: «Что-то вы, как я погляжу, уже три месяца учите, а научить никак не можете. Посмотрите, сколько у него ошибок!» (Было по 20 и больше в письменных работах по русскому языку, стало по 5—8. Но двойка осталась.)
• — Вы, конечно, правы, — сказала учительница. — Никак не могу научить: все руки не доходят. То ногти ему стригу, то учу руки мыть, то пуговицы пришиваю, то объясняю, что ругаться и драться нельзя. Вы уж извините!

Задание

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы:

• — является ли ситуация конфликтной? если да, то что является объектом конфликта?
• — какой вы предлагаете выход из ситуации? какие еще способы разрешения конфликтной ситуации можете предложить?^[3]

шла Алла, чтобы разнять их. В это время заходит учитель физкультуры. Не разобравшись, ставит Алле двойку и выгоняет с урока. Алла возвращается в класс, плачет. Своей учительнице Василисе Васильевне говорит, что больше на урок физкультуры никогда не пойдет.

Задание

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы:

• — какой выход из данной ситуации вы предложите; сколько способов ее разрешения?
• — как можно объяснить сложившуюся ситуацию и способы ее разрешения?
• 5. В первом классе, в сентябре, когда дети только начинают привыкать к школе и формируется их отношение к учителю и учению, Сережа пришел на уроки с котенком в портфеле. Котенок на уроке пения начал мяукать. Учительница сильно рассердилась, выгнала мальчика из класса и приказала прийти с мамой. Сережа разрыдался в коридоре. Рядом лежал портфель, из которого торчала мордочка симпатичного котенка.

Задание

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы:

• — является ли ситуация конфликтной? если да, то можно ли было предупредить ее?
• — каковы способы разрешения ситуации? как их обосновать теоретически?

Представленные выше педагогические задачи можно использовать на практическом занятии по педагогической психологии, предложив студентам распределиться на группы. Каждая группа решает свою задачу в течение 10 минут, а затем начинается коллективное обсуждение результатов работы.

Формирование коммуникативных умений возможно (в сочетании с другими умениями) на разных занятиях. Ниже рассматриваются зачет (текущий) и экзамен.

Во время зачета, например по теме «Характеристика основных понятий начального курса математики», студентам можно предложить такую организацию зачета. Студенты распределяются по группам, каждая группа получает либо одну из тем курса математики для начальной школы, либо одну общую тему (возможны и другие варианты). Сначала преподаватель опрашивает лучших студентов и консультирует их по проведению опроса своих товарищей по группе. Затем консультанты опрашивают студентов в своих группах, при этом они привлекают членов группы к опросу, предлагают им задавать дополнительные вопросы своим товарищам, дополнять ответы. Далее консультанты докладывают преподавателю о результатах зачета, пробуют себя в качественном анализе знаний и умений студентов. Преподаватель проводит обобщающую беседу и делает окончательные выводы на занятии.

Особенность представленной методики зачетного занятия состоит в том, что она включает три этапа: 1) работа преподавателя со студентами — будущими консультантами; 2) взаимодействие консультантов со своими товарищами по группе; 3) подведение итогов консультантами и преподавателем.

Экзамен. Среди студентов образуются группы по четыре человека. Два из них получают одинаковые билеты, в каждом по два вопроса. После подготовки двоих студентов все четверо начинают отвечать преподавателю. Один студент отвечает на первый вопрос своего билета. Второй студент, готовившийся по этому же билету, задает вопрос, затем задают вопросы студенты из этой группы, не готовившиеся по билету. Далее второй студент отвечает на второй вопрос первого билета, напарник задает ему вопрос, потом свои вопросы задают два других студента. В том же порядке продолжается опрос по другому билету следующей группы студентов.

В ходе такого экзамена преподаватель практически освобождается от постановки дополнительных вопросов, оценки достоинств и недостатков знаний студентов. У студентов появляется возможность проявить свои знания в постановке вопросов, дискуссии, комментировании ответов своих товарищей.

Особенность такой организации экзамена в том, что можно выяснить не только глубину знаний студентов, но и некоторые профессиональные умения (слушать другого, формулировать вопрос, оценивать, видеть ошибки и недочеты и др.).

Рассмотрим далее способы развития умений воспитательной работы.

Группа гностических, конструктивных и коммуникативных умений: ориентироваться в учебной ситуации, отбирать из нее необходимое для своей работы, наблюдать и понимать учащихся, их внутреннее состояние, дифференцировать, определять наличие и характер доминанты (с целью выявления уровня воспитанности), сознавать и контролировать свое физическое и психическое состояние, регулировать свое поведение в соответствии с настроением учащихся.

Группа организаторских умений: умения задавать работу, осуществлять контроль за ходом выполнения заданного, оценивать результаты деятельности, вносить в нее коррективы. С учетом типовой структуры организации внеклассного мероприятия (ВМ) выделяют умения определять систему интересов и склонностей школьников, планировать ВМ, определять основные цели воспитательного характера в зависимости от характера педагогической ситуации, выделять текущие педагогические задачи, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач, подбирать оптимальную систему содержательных элементов ВМ, оптимальную и полную систему методов и форм взаимодействия в зависимости от поставленной цели (А. К. Маркова, Т. А. Стефановская).

Участие студентов в деловых играх повышает их активность, способствует развитию мотивации учебной и профессиональной деятельности. Ниже предлагается один из вариантов деловой игры (123), в который при желании можно внести изменения (особенно в содержание заданий для участников игры), чтобы придать нужную профессиональную направленность обучения.

Педагогическая игра

Деловая игра «Метод обучения». Игровая ситуация заключается в противопоставлении двух методик преподавания путем раскрытия их сущности и проведения эксперимента с демонстрацией его результата. Суть эксперимента в том, что каждая игровая группа — методическое объединение — готовит изложение нового материала по той методике, сторонником которой она является. Демонстрация результата эксперимента проходит в форме фрагмента урока, который дает председатель каждого методического объединения перед членами ученого совета.

Руководитель деловой игры объясняет смысл игры, распределяет роли между ее участниками: председатель ученого совета, члены ученого совета (от 2 до 5 человек), автор методики «действий и аналогий», автор методики обучения «проблемной последовательности», студенты (1—3 человека), сторонники МДА — методическое объединение 1, сторонники методики МПП — методическое объединение 2.

Каждому участнику, выполняющему игровую роль, раздается специальная инструкция (см. рекомендации к игре).

Этапы деловой игры «Методы обучения».

• 1. Вступительное слово руководителя игры, распределение ролей.
• 2. Выступление председателя ученого совета.
• 3. Выступление автора методики обучения МДА.
• 4. Выступление автора методики МПП.
• 5. Подготовка фрагмента урока по поддерживаемой методике членами методического объединения — сторонниками методики МДА и сторонниками методики МПП.
• 6. Демонстрация фрагмента изложения учебного материала по поддерживаемой методике — выступление сторонников МДА и выступление с фрагментом урока сторонников МПП.
• 7. Опрос мнения «студентов», которые обучались по методике МДА и МПП (для «свежего» восприятия учебного материала по второй методике должен быть студент, который не слышал изложения учебного материала по первой методике, а также должен быть студент, который слушал изложение учебного материала по обеим методикам).

• 8. Свободная дискуссия членов методических объединений.
• 9. Выступление членов ученого совета, в который входят известные педагоги прошлого и современности (члены ученого совета распределяют между собой роли известных педагогов и вначале оценивают предложенные методики обучения с позиции выбранного известного педагога, а затем могут дать и собственную оценку достоинств и недостатков методик).
• 10. Подведение итогов, выявление победителя — автора более удачной методики обучения. Выступление председателя ученого совета: Мы собрались, чтобы обсудить две различные методики изложения нового материала. Они разработаны на основе различных теоретических подходов. Авторы знакомы с методикой друг друга, однако не могут прийти к единому мнению в отношении научной и практической ценности своих методик. Каждый уверен, что прав он и его методика лучше. Для разрешения возникшего разногласия авторы обратились в наш совет. Нам предстоит заслушать обоих авторов, и поскольку критерием истины выступает практика, провести эксперимент, выявить в свободной дискуссии мнения сторон, членов ученого совета, студентов и вынести окончательное решение, отдав одной из методик предпочтение в обучении и развитии творческих способностей учащихся. Итак, предоставляем слово автору методики действий и аналогий.

Выступление автора методики МДА — «Действий и аналогий»:

Уважаемые члены ученого совета! Отрицать необходимость формирования творческого мышления у студентов было бы по меньшей мере недальновидно. Однако сразу же возникает ряд вопросов, на которые следует дать прямой ответ. Можем ли мы научить творческому мышлению всех? Каким образом это осуществить? Да и нужно ли учить творческому мышлению? Да, творцы нам нужны. Но не будем обольщаться, что каждого студента мы доведем до уровня творца. Этот социальный заказ пока невыполним.

Взаимосвязь между обучением и развитием общеизвестна. Уместно напомнить о том, что умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний, на что обращал внимание еще Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет голова, тем более она способна рассуждать». Знания — необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретаются знания, т. е. характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных приемов умственной деятельности, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Применение методики действий и аналогий (МДА) обеспечивает формирование умений и навыков, ускоренное и прочное усвоение учебной информации. Программы и учебники почти всех учебных предметов составлены так, что их материал сложен для восприятия и студенты не могут осуществить самостоятельный поиск знаний. Для решения проблемных ситуаций нужны опорные знания. Они-то и формируются с помощью МДА. МДА основана на предъявлении студентам информации в двух формах: наглядной (схема, плакат, модель) и словесной, т. е. используется опора на зрительный и слуховой анализаторы. Доступность МДА для учащихся можно проиллюстрировать на примере известной всем мясорубки. Следуя МДА, надо выделить в ней, в ее устройстве отдельные части и узлы. В первый узел входят решетка (1), гайка (2), нож (3); во второй — корпус (4), винт (5), рукоятка (6); в третий — винт с подвижной лапкой (7) и неподвижная лапка (8). Когда вы наблюдаете за работой мясорубки и видите, что первый узел режет мясо, второй перемещает его к ножу и продавливает его через решетку, третий крепит весь аппарат к столу, то вы мысленно повторяете эти действия и у вас складывается представление о работе аппарата в целом.

Следя за логикой преподавателя, проговаривая про себя и вслух названия отдельных узлов мясорубки, представляя мысленно и выражая словами их действия, учащийся приходит к пониманию конструктивного устройства машины в целом и производимой ею операции. То есть блок-схема МДА следующая:

МАШИНА -> УЗЛЫ -> ДЕЙСТВИЯ УЗЛОВ —>

—> ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МАШИНЕ (плакат, схема), механизмы, действия механизмов и операции в целом.

В процессе такой целенаправленной работы учащиеся проходят через все важнейшие компоненты усвоения: восприятие, осознание, осмысление. У них формируются память, речь, навыки анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения.

Для чего же нужны аналогии? Чтобы наполнить формируемое понятие образным содержанием, необходимо пробудить воображение учащихся. Например, при пояснении действия винта (шнека) мы должны изобразить человека на винтовой лестнице, предложить учащимся показать траекторию его движения, а также показать путь кусочка мяса в мясорубке. Как правило, учащиеся допускают типичную ошибку, говоря, что мясо движется по винтовой линии. И если обсудить с ними роль выступов внутри корпуса мясорубки, то сформируется адекватное представление об изучаемом процессе.

Заканчивая выступление, хочу обратить внимание, что процесс обучения характеризуется определенной логикой, обеспечивающей оптимально эффективные результаты как усвоения знаний, формирования умения, так и развития познавательных способностей учащихся. Применительно к деятельности учащихся логика процесса обучения отражает процесс учебного познания: первичное ознакомление с материалом или его восприятие, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных ситуациях. МДА соответствует всем положениям, перечисленным выше, и должна быть принята на вооружение. Надеюсь, предстоящий эксперимент подтвердит наши выводы. Я с благодарностью приму критические замечания оппонентов и постараюсь учесть их в дальнейшей работе.

Выступление автора методики МПП — «Проблемной последовательности»:

Уважаемые члены ученого совета! Выступление моего коллеги, автора МДА (методики действий и аналогий) произвело на меня сильное впечатление прежде всего признанием той роли, которая отведена действию в логическом анализе устройств и признанием полезности аналогий — в создании образа, в осознании действия. Несомненно, это повышает эффективность обучения. Но, к сожалению, должен констатировать, что предложенная методика только временно лечит традиционный объяснительно-иллюстративный метод обучения, но не спасает его. Дело в том, что техническое мышление базируется на трех китах: действии, образе и понятии. И если первые два нашли отражение в методике МДА, то ее применение для формирования глубоко осознанного научного понятия вызывает серьезные сомнения.

В процессе пассивного обучения появляется только представление об изучаемом предмете, исторически же понятия формировались и формируются до сих пор только на основе активной целенаправленной деятельности. Поясню это с помощью простой аналогии. Представим себе ребенка, которого заботливая мать приобщает к огромному для него миру. Беря его за руку, она ведет его, показывает различные предметы и объясняет, что, например, это камень, если ты будешь бегать, можешь удариться об него, упасть, запачкать костюмчик и т. п. Но пока ребенок не станет действовать, познавать мир в движении и игре, ни о каком полноценном обучении и воспитании не может быть речи. Для субъекта, пишет выдающийся наш психолог А. Н. Леонтьев, осознание и достижение цели, овладение действиями есть способ удовлетворения и развития его материальных и духовных потребностей. Таким образом, мы должны потребовать, чтобы и учебная деятельность укладывалась в структуру ведущей деятельности как творческая трудовая или игровая, где важнейшими этапами являются выбор действий и средств их осуществления, а затем их практическая реализация.

Тот факт, что в критикуемой мною методике объяснение средств — механизмов — предшествует объяснению выполняемых ими действий, свидетельствует, что структура этой методики не соответствует структуре целенаправленной деятельности. Можно ли сгруппировать отдельные детали мясорубки в узлы (винт с корпусом, нож с решеткой), не представляя действия этих узлов (продвигать мясо, резать его)? Но самое важное, что при изложении с помощью МДА за исходную точку берется конечный продукт творческой деятельности — уже готовая схема или реальный образец некоторого технического устройства.

Как же перейти от МДА к изложению, соответствующему по структуре целенаправленной познавательной деятельности? Ваша догадка верна: нужно перевернуть блок-схему МДА и получим проблемную последовательность:

• • постановка задачи
• • представление об операции
• • действие 1, действие 2, действие 3
• • механизм 1, механизм 2, механизм 3
• • схема, модель, машина

При изучении той же мясорубки нужно идти в направлении, противоположном МДА: поставить задачу, обсудить действие уже известных кухонных приборов, выбрать действия, необходимые для получения фарша, определить механизмы их осуществления и затем соединить их в единое устройство, т. е. идти тем путем, которым и была изобретена мясорубка. Для быстрого прохождения этого пути на занятии и необходимы аналогии, которые помогут студентам самостоятельно прийти к нужным выводам. Чтобы не задерживать ваше внимание на частностях, предлагаю посмотреть таблицу, в которой раскрыты все этапы предлагаемой мною последовательности.

На 1-м этапе (постановки задачи) осознаются цели и вырабатываются требования к операции, к синтезируемому устройству. На 2-м этапе подвергаются анализу существующие способы выполнения операций, т. е. действия, не обеспечивающие выполнения требований. Здесь важно создание образного представления об операции в целом, чтобы затем разделить операцию наилучшим образом на составляющие, новые действия. В данной последовательности важным элементом выступает схема синтезируемого устройства — графическая модель, которая служит для формирования с помощью действий (3—5-й этапы) мысленной модели. Я с полной ответственностью заявляю, что эта модель и есть та основа понятия, которая является целью обучения.

Надеюсь, что я подобрал достаточно аргументов в пользу моей методики. Я с благодарностью приму вашу оценку о целесообразности ее применения. В предстоящем эксперименте мы, авторы МДА и МПП (методики проблемной последовательности), предлагаем продемонстрировать уроки по изучению устройства сеялки.

Рекомендации автору и председателю методического объединения МДА Вы получили схему сеялки. Вам предлагается за 40 минут подготовить фрагмент урока по объяснению принципа работы сеялки с помощью метода действий и аналогий (МДА) для демонстрации его перед членами ученого совета и оппонентами. Блок-схема метода действий и аналогий:

• • МАШИНА (плакат, схема)
• • УЗЛЫ механизмы
• • ДЕЙСТВИЯ УЗЛОВ и механизмов
• • ПРЕДСТАВЛЕНИЕ о машине и операции в целом

Разберитесь, из каких узлов состоит сеялка, какие действия они выполняют, подберите аналогии к действиям каждого узла и составьте рассказ о работе сеялки. Помните, чем ярче аналогии, тем выше ваша оценка.

Подготовьтесь к дискуссии по защите вашего метода. В дискуссии разрешается не только приводить аргументы в защиту МДА, но и конструктивно, доброжелательно критиковать оппонентов.

Рекомендации автору и председателю методического объединения МПП Вы получили материалы, по которым вам предлагается за 40 минут подготовить совместно с другими участниками вашего методического объединения фрагмент урока. Лидер вашего объединения, которого оно избирает председателем, должен объяснить принцип работы сеялки с помощью метода проблемных последовательностей (МПП), выступив перед членами ученого совета и оппонентами.

• • Блок-схема МПП:
• • постановка задачи
• • представление об операции
• • действие 1, действие 2, действие 3

• • механизм 1, механизм 2, механизм 3
• • схема, модель, машина.

Обращаясь ко всем присутствующим, побуждайте к активности представителей первого объединения. Помните, что чем большую самостоятельность и активность проявят участники беседы, тем выше ваша оценка. Участие в беседе только членов вашего объединения снижает оценку вашей работы. В ходе беседы на доске должна появиться схема сеялки.

Возможна и более простая форма проблемного изложения, которая соответственно оценивается ниже. После выбора действия, а затем исполнительных механизмов можно продемонстрировать «слепую» схему (без обозначений) и предложить задание: показать по схеме механизмы, объяснить действие каждого узла в отдельности и сеялки в целом.

Подготовьтесь к дискуссии, в которой разрешается не только приводить аргументы в защиту МПП, но и конструктивно, доброжелательно критиковать оппонентов. Желаем творческих успехов!

Рекомендации ученому совету Для объективной оценки деятельности участников игры вам необходимо выслушать авторов, проанализировать итоги эксперимента. Председателю ученого совета при обобщении мнений его членов рекомендуется опираться на основные идеи педагогики сотрудничества. Для оценки деятельности участников игры целесообразно применять следующие показатели.

Оценка работы участников игры Работа участников игры оценивается по следующим показателям: Качество выполненной задачи:

• — реализация образовательной цели,
• — реализация развивающей цели,
• — реализация принципа доступности,
• — реализация принципа наглядности.

Качество проведения обсуждения:

• — содержательность и логичность сообщений,
• — обоснованность выводов: доказательность, опора на знание дидактики, психологии,
• — оригинальность предложенных решений.

Используются следующие оценки:

«отлично» +10 баллов,.

«хорошо» +5 баллов,.

«удовлетв» +2 балла,.

«плохо» -10 баллов.

Ваша роль заключается в том, чтобы оценить каждую из предложенных методик с позиции взглядов педагогов прошлого и настоящего, роли которых вы распределите между собой. Играющий роль того или иного известного педагога должен четко выразить основные педагогические взгляды и идеи педагога и с его позиции обосновать выбор одной из предложенных методик объяснения нового материала.

Активность: интеллектуальная активность, самостоятельность, дополнительные выступления одного игрока +2 балла.

Поощрение +1 балл получает игровая группа, раньше выполнившая «эксперимент».

Штраф -1 балл налагается за каждую «покупку информации», т. е. за любое обращение к руководителю игры.

Ян Амос Коменский (1562—1670). Исполняющий роль Я. Коменского должен знать, что он создатель дидактики, науки об обучении, его педагогические идеи до сих пор актуальны и еще не в полной мере реализованы. Основные принципы теории Я. Коменского.

• 1. Познание реального мира на основе чувственного восприятия: «Нет ничего в интеллекте, чего не было прежде в ощущениях».
• 2. Принцип наглядности в обучении. Учение должно начинаться не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений над ними. В случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинками, моделями, рисунками и т. п.
• 3. «Школа не должна быть страшным и скучным местом для детей, а должна быть местом для удовольствий, радости, игры, должна быть „школа-игра“, „школа-театр“, „учебные игры“» (сравни современные деловые игры).
• 4. Сообщать не отдельные разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая может связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке.
• 5. «Все имеющее между собой связь должны изучаться одновременно, параллельно друг с другом (сравни современные межпредметные связи).
• 6. Поощрять любознательность и самостоятельность в обучении.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Исполняющему роль К. Ушинского необходимо знать его основные педагогические принципы.

• 1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
• 2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.
• 3. Такой ход обучения — от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли — естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.
• 4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Мирза Исмаилович Махмутов (академик АПН СССР). Исполняющий роль М. Махмутова должен знать, что он сторонник проблемноразвивающего обучения. Такое обучение должно строиться на основе следующих принципов.

• 1. Принцип проблемное™ отражает наличие противоречивости в учебном материале и в процессе его усвоения, а также необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся.
• 2. В систему методов проблемно-развивающего обучения Махмутов включает:
  • — проблемное изложение:
  • 1) монологический метод, где преобладает рассказ преподавателя, но показана сложность, противоречивость материала, разные гипотезы, подходы;
  • 2) показательный метод, когда в рассказе преподавателя есть постановка проблемы и поиск, преподаватель вслух размышляет и ищет решение проблемы;
• — частично-поисковый:
  • 1) диалогический в виде беседы репродуктивного характера с элементами поиска;
  • 2) эвристический, когда информация усваивается в ходе коллективного поиска при непосредственном участии преподавателя (элементы «мозгового штурма»);
• — исследовательский поиск решения проблемы (групповой или индивидуальный поиск решения самими учащимися при консультирующей функции преподавателя).

Иоган Генрих Песталоцци (1746—1827). Исполняющий роль И. Песталоцци должен знать его основные педагогические принципы.

• 1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.
• 2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.
• 3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.
• 4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».
• 5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Жан-Жак Руссо (1712—1779). Исполняющий роль Ж.-Ж. Руссо должен знать, что его педагогические принципы следующие.

• 1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам».
• 2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики — недопустимы и губительны.
• 3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, т. е. ребенок будет активен в своем развитии и обучении.
• 4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Основные идеи педагогики сотрудничества.

• 1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед учениками более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.
• 2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.
• 3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Или детям дают лишь тему — «делаем рыцарей», «делаем самолеты», но как делаем, из чего делаем — это полностью предоставляется на выбор ученика. Свобода выбора — самый простой путь к развитию творческой мысли.
• 4. Идея опережения. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает детям И. П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б. П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость. Важным открытием следует считать «большую и малую» перспективу С. Н. Лысенковой. Кроме повторения и объяснения нового материала она отводит некоторое время материалу, который будет изучаться через 50—100 уроков. При этом сильные ученики получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, используя интуицию, догадки.
• 5. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.
• 6. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя с учениками, доброжелательное внимательное отношение к высказываниям учеников, поощрение идей, мыслей учеников, даже неудачных и неверных, поощрение активности учеников, сотрудничество преподавателя с учениками в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей и углублению знаний учеников, формированию умения самостоятельно находить новые знания, новые решения.

Аргументированное обоснование преимущества МПП заключается в том, что метод проблемных последовательностей:

• 1) развивает научное мышление, так как формирование технических понятий идет тем же путем, что и развитие науки и техники;
• 2) учит принимать решения (и не только технические), осознавать цель и выбирать средства для ее достижения;
• 3) позволяет гибко выбирать форму понятия: строить его как эвристическую беседу или применять бригадный метод, деловую игру;
• 4) основан на логическом и образном мышлении, в частности при выборе действий, поэтому она содействует развитию мышления;
• 5) позволяет построить изучение устройств «крупными блоками», давая тем самым выигрыш во времени;
• 6) ориентирована на активную работу учащихся, на поощрение их инициативы, реализует идеи педагогики сотрудничества;
• 7) учит студентов применять имеющиеся знания для самостоятельного решения проблем, для самостоятельного поиска новых знаний, в результате чего формируются более прочные «знания-умения», «знания-трансформации»;
• 8) способствует развитию творческих возможностей человека.

Критический подход к оценке МДА основан на следующем.

• 1. Умственная деятельность учащихся поставлена в жесткие рамки, она опирается на запоминание действий, предписанных преподавателем.
• 2. Студенты — пассивные слушатели информации, предъявляемой как знания в готовом виде, что снижает активность, самостоятельность студентов, отучает самостоятельно думать и искать решение.
• 3. При МДА от студентов требуется высокое произвольное внимание и произвольная память, чтобы воспринять и запомнить объяснения преподавателя. Однако возможно отвлечение внимания при объяснении материала, потеря информации — в результате плохие знания, плохие оценки, потеря интереса к учебе и труду.
• 4. В основе МДА лежит принцип «от частного — к общему», поскольку более широкое понятие — общая модель нескольких машин, выполняющих некоторую технологическую операцию, — строится на базе изучения частных случаев. Такой принцип обучения формирует рассудочно-эмпирический тип мышления и противоречит законам научно-теоретического мышления, которое основано на принципе «от общего — к частному».

Упражнения и задания для развития педагогической рефлексии

Умение анализировать собственные слова, мысли, поступки, действия, отношения играют в педагогической деятельности огромную роль, поскольку позволяют учителю своевременно скорректировать свои воздействия на учащихся, их родителей, своих коллег и др. Возможность для развития у студентов профессиональных умений рефлексировать складывается в основном благодаря педагогической практике, когда у будущих учителей появится некоторый опыт проведения уроков. Целесообразно познакомить студентов с некоторыми упражнениями заранее, до проведения уроков, чтобы они могли уделить специальное внимание конкретному умению. После урока полезно выяснить, удалось ли и в какой степени осуществить рефлексивные процессы.

• 1. Какие педагогические способности, по-вашему, у вас развиты в достаточной степени?
• 2. Что вам труднее дается: беседа с отдельными учащимися во время урока или фронтальная беседа? Почему? Играет ли в этом какую-то роль умение рефлексировать?
• 3. Приходилось ли вам повышать тон голоса на уроке? Если да, то в каких ситуациях?
• 4. В каких случаях вы, как правило, меняете интонацию голоса?
• 5. Могли бы вы сказать, что вы управляете мимикой вашего лица во время ведения урока? Менялось ли когда-нибудь выражение вашего лица непроизвольно? Вспомните, в какой ситуации вы намеренно изменили выражение лица.
• 6. Что вам больше всего помогает определять результативность своих слов и действий в классе? (Глаза детей, выражение их лиц, поднятые руки, правильное положение тела за партой, записи в тетрадях, выкрики и восклицания детей, вскакивание с мест, организованное выполнение указаний, тишина в классе и др.).
• 7. Как вы реагируете на нарушения дисциплины учащимися во время урока: 1) болезненно; 2) понимающе; 3) осуждающе; 4) равнодушно; 5) профессионально (по-деловому)?
• 8. Приходилось ли вам во время объяснения нового материала или какоголибо задания повторять сказанное другими словами? Что заставило вас искать другие слова? Насколько удачным оказалось ваше объяснение?
• 9. Могли бы вы сказать, что во время урока распределяли свое внимание и переключали его? Докажите.
• 10. Проанализируйте свой урок с точки зрения коммуникативной деятельности. Что было удачным и благодаря чему, а что — нет?
• 11. Проанализируйте урок своего коллеги и определите, в какие моменты учитель проявлял умения рефлексировать (если они имели место).
• 12. Назовите признаки, по которым можно судить о проявлении учителем во время урока педагогической рефлексии.
• 13. Составьте свой профессиональный портрет «Какой я учитель?» Отметьте сформировавшиеся и недостаточно развитые умения, подберите примеры ситуаций, подтверждающие степень развития умений.
• 14. Пронаблюдайте на семинаре или лекции за деятельностью преподавателя и определите, в какие моменты он проявлял педагогическую рефлексию. Что говорило об этом?
• 15. Попробуйте определить, проявлял ли рефлексию ваш товарищ по группе во время своего доклада, или во время деловой игры, или во время ведения семинара (по поручению преподавателя) и т. д. По каким признакам вы об этом судили?
• 16. Пронаблюдайте фрагмент урока и определите, осуществлял ли учитель педагогическую рефлексию. Как вы это определили? Что свидетельствовало о рефлексии? Были ли на уроке моменты, которые требовали рефлексии, но прошли без нее?
• 17. Побеседуйте на любую тему с кем-то из близких и проследите за собой:
  • а) приходилось ли вам менять свое отношение к собеседнику? б) замечали ли вы изменения в отношении к вам со стороны собеседника?
• 18. Во время педагогической игры на занятии попробуйте осуществить педагогическую рефлексию и продемонстрировать ее (для этого заранее продумайте типичные ситуации и варианты решений на основе рефлексии).
• 19. Придумайте учебную ситуацию для урока, в которой учитель должен проявить педагогическую рефлексию.
• 20. Во время педагогической практики в дневнике отмечайте ситуации, в которых вы подвергаете себя критике (что заставило вас сомневаться в правильности и целесообразности собственных действий?).

Упражнения для развития эмоциональной сферы

• 1. Предложите варианты действий учителя по смене настроения ребенка в следующих случаях:
  • а) ребенок плачет в стороне от играющих детей;
  • б) ребенок грустно смотрит во время урока в окно;
  • в) ребенок положил голову на руки в то время, когда все остальные учащиеся выполняют задание учителя;
  • г) ребенок в ответ на вопрос учителя: «Почему ты не работаешь вместе со всеми?» — отвечает сердито: «Не хочу, не буду, все равно не получится!»
• 2. Предложите варианты подавления отрицательных эмоций в следующих случаях:
  • а) вы обращаетесь к подруге, но она не слышит, занятая чтением книги;
  • б) вы смотрите интересный фильм по телевизору, а вас зовет мама в соседнюю комнату;
  • в) во время педпрактики на уроке, который проводите вы, учащийся разговаривает с соседом по парте и мешает всем слушать ваше объяснение материала;
  • г) проведенный вами урок оказался неудачным;
  • д) на вашем уроке не смолкают разговоры детей, возня, шум и т. п.
• 3. Предложите варианты возбуждения положительных эмоций, подавляющих отрицательные, в случаях:
  • а) тревожное состояние перед первым в жизни самостоятельным уроком;
  • б) состояние неуверенности при оценивании ответов учащихся во время урока;
  • в) ожидание анализа проведенного вами урока во время педагогической практики присутствующим преподавателем вуза или учителем данного класса.
• 4. По каким признакам вы можете определить у себя во время проведения урока отклонения от нормального проявления эмоциональной сферы? (Сбивчивая речь, большие паузы, волнение в голосе, дрожание рук, придирки к учащимся, неоправданные отвлечения от урока и т. д.).
• 5. Какие приемы овладения собой в стрессовых ситуациях вы знаете? К каким из них вам приходилось прибегать? Что бы вы применили: а) в своей учебной деятельности на занятиях в вузе; б) в своей педагогической деятельности во время практики в школе.
• 6. Самовнушение.

Одним из средств эмоциональной разрядки является самовнушение. Попробуйте почаще говорить себе следующие слова.

Каждый день я становлюсь все лучше и лучше!

Меня ждет болыиой-большой успех!

Я чувствую себя уверенным, счастливым, полным радости и оптимизма!

Я чувствую себя спокойным и расслабленным.

Я здоров и силен как духовно, так и физически!

Я способен добиться всего, чего только захочу!

Я обладаю прекрасной памятью.

Я нравлюсь людям, люди любят меня.

Я прощаю себя.

Я осуществлю свою мечту!

Я полностью контролирую свои мысли, чувства, действия.

Радость. Радость. Радость!!!

7. «Он-эмоция».

Заранее заготовьте набор карточек, на которых отметьте эмоции. Например, «горе», «радость», «чванство», «грусть», «гнев», «беспокойство», «страх», «вина», «стыд», «сочувствие», «жалость», «эмпатия», «гордость», «благородство», «любовь».

Возьмите любую карточку (например, «грусть»). А теперь вспомните своих знакомых (друзей, сослуживцев, учеников, если вы учитель) и «подберите» одного из них к этому слову. Кто подходит? Кто внутренне похож на это слово? Образ какого человека соответствует состоянию грусти?

Возьмите наугад следующую карточку, пусть на ней будет написано слово «радость». Подумайте, кто из окружающих вас людей олицетворяет это слово?

Повторите упражнение 5—7 раз с разными карточками. Наверное, в ходе игры вы увидели, что стали лучше понимать своих близких, воспитанников, сослуживцев, их настроение, состояние, индивидуальные особенности.

8. «Я-эмоция».

А теперь поиграйте сами с собой. Из имеющихся у вас карточек подберите к самому себе 2—3 карточки, которые в наибольшей степени соответствуют вашему состоянию, настроению характеру. Отложите их в сторону.

Затем выберите карточки, отражающие индивидуальность идеального учителя, родителя, какого-либо специалиста — такого, каким вы хотели бы быть. Сравните две группы карточек. Чем они отличаются и в чем сходятся?

Игру можно варьировать, приглашая партнеров и обсуждая с ними их или ваш выбор. В любом случае эта игра поможет вам «натолкнуться на самого себя», почувствовать реальность своего внутреннего мира, своих настроений, эмоциональных состояний, подумать о самом себе и получить оценку значимых для вас людей.

9. «Разрешение конфликта».

Задание: продолжите диалоги в конфликтных ситуациях так, чтобы вызвать смех, т. е. «сочините анекдот».

• — Где у нас сахарный песок?
• — Ничего найти не можешь! Вон он…
• (в банке из-под кофе, на которой написано «соль».)
• — Чем вы тут занимаетесь? — вскрикнул в ярости директор, увидев, как один из служащих целует его секретаршу. — Я не за это плачу вам жалование!
• — Разумеется, шеф, — ответил служащий. — …
• (Я делаю это совершенно бесплатно и исключительно из глубокого уважения к вам.)
• — Вовочка, почему ты опять опоздал на урок?
• — На меня напал вооруженный бандит.

• — Кошмар! Что же он сделал?
• (Отнял тетрадку с выполненным домашним заданием.)
• 10. Игра «Спасательный круг».

Проводится в проективной технике «недописанный диалог». Учащиеся должны продолжить начало диалога, которое написано на предлагаемой одному из них карточке. По замыслу игры, он находится в стрессовом состоянии: испытывает сильное раздражение или обиду, физическое недомогание. Конкретное состояние он выбирает сам и обращается за помощью к другим участникам. Они по очереди предлагают «терпящему бедствие» свой «спасательный круг» — прием, с помощью которого он может спастись, то есть прийти в состояние эмоционального благополучия. Так, на реплику, записанную на карточке: «Я так зол, я так зол!», которую произносит Дмитрий Н., — ребята продолжают: «Помаши руками», «Сосчитай до десяти в обратном порядке», «Успокойся, не нервничай», «Держи себя в руках», «Пожуй жвачку» и т. п. Дмитрий ухватился за «спасательный круг» с предложением физических упражнений. В ходе тренинга ребята имели возможность после каждого участника, терпящего бедствие, провести короткий обмен мнениями, поделиться своими чувствами. По окончании игры подводится итог и выбирается Главный спасатель. Ему вручается «медаль» «За спасение утопающих». Все учащиеся благодарят друг друга за доброжелательность, внимание.

11. Игра «Я самый».

Верить в свою исключительность необходимо любому человеку. Подумайте, в чем проявляется ваша исключительность. Итак, продолжите фразу: «Я самый…» Аргументируйте утверждения, например: «Я самый терпеливый!», «Я самый жизнерадостный!», «Я самый умный!» и т. п. Постарайтесь указывать те качества, которые помогают вам решать конфликтные ситуации с друзьями, родителями, учителями. Затем все участники по мере психологической готовности выступают перед группой, доказывая свою исключительность в обозначенной ведущим области. Члены группы имеют право задавать любые вопросы, подвергая сомнению эту необыкновенность, требовать аргументов в пользу того или иного утверждения и т. п. Затем группа оценивает выступление участников, выбирает победителя и награждает его званием «Ваше величество».

12. Игра «Волшебный стул».

На стул приглашается один из участников игры: как только он садится, «высвечиваются» и становятся очевидными все его достоинства; присутствующие объявляют то, что видят их глаза; предполагается, что «волшебный стул» не способен «высветить» ни один недостаток. Педагог предлагает в тишине проверить свои впечатления, а потом произнести вслух все, что видят глаза. Приглашается Ира В., скромная, застенчивая девушка. Ребята называют присущие ей качества (умная, нежная, добрая), указывают на ее добрые дела («когда я болела, она ко мне приходила…», «никто не убирал класс, а она осталась…»), отмечают достоинства внешнего портрета (красивая, стройная и т. д.). Учитель вовлекает учащихся в эмоциональное состояние бодрой расположенности, стимулирует желание сказать что-то ободряющее и возвышающее его как человека. Эта игра проводится на факультативных занятиях регулярно, чтобы через момент возвышения прошел каждый участник.

13. Для бесед с учащимися, студентами и т. д. по освоению привычек саногенного поведения полезно использовать материал статьи Бориса Бочарова «Психологическая броня»^[4]:

«Не так давно я ездил в командировку. Единственным попутчиком в купе оказался высокий подтянутый пожилой мужчина. На вид ему было лет 70. С определением возраста крупно ошибся. «Мне 80 с гаком», — улыбнулся в ответ старик. Я не мог удержаться от удивления. От него исходило какое-то внутреннее спокойствие, уверенность в сочетании с доброжелательностью. «Как это вам удалось так сохраниться?» Он сочувственно улыбнулся и сказал: «Вооружился психологической броней. Если бы у меня ее не было, думаю, я давно был бы на том свете». Вот что он рассказал мне про свою психологическую броню: «Я ограждаю свой мозг от информации, вызывающей бесполезные переживания…» Это не башня из слоновой кости и не розовые очки, а разумный, трезвый подход к жизни. Зачем мне откликаться на чужую злобу, ненависть? Зачем допускать в свое сознание чужие несправедливые поступки? Я часто вспоминаю слова моей бабушки: «Отринь неправедное! Пестуй себя самого!» И вот я продолжаю пестовать себя до сих пор.

Практически в каждом случае я определяю для себя, отчего возникла та или другая неприятность. Если она естественна, рождена природой и касается самого меня: болезнь моя или близких, несчастный случай, неудачи в делах — я принимаю ее как не зависящее от меня, от моих усилий уже свершившееся событие. Не рву на себе волосы, не проклинаю жизнь, не ищу виноватых — этим горю не поможешь. Есть боль, горе, которым противостоять бесполезно, с которыми нужно смириться. Принять в себя, перестрадать, собрав все силы, перетерпеть. Преодолев неизбежное или неотвратимое горе, я выхожу из кризиса способным к продолжению жизни. Здесь психологическая броня мне не нужна — мой мозг, душа, чувства открыты для переживания.

Если чья-то чужая злоба… ищет у меня сострадания, взывает к бесполезным, неоправданным переживаниям, то я ставлю броню. Я не выступаю в роли судьи, но и не болею болезнями чуждых мне людей. Предательство, обман, зависть — все эти болезни рождаются неправедными людьми. Они их порождают, пусть сами из-за них переживают. Я не даю пробиться им через мою психологическую броню. Я постоянно повторяю про себя: «Господи, дай мне терпение вынести то, что я должен вынести и не могу изменить, дай мне силы изменить, что я должен изменить, и дай мне ум, чтобы не спутать первое со вторым». В разумном подходе и состоит отличие психологической брони от эгоизма.

С большой осторожностью я выбираю книги, телепередачи. Фильтрую, отбрасываю убийства, насилие, безысходные трагедии. Гёте в своем дневнике признавался о собственной книге «Страдания молодого Вертера»: «Эта книга буквально начинена взрывчаткой. Мне от нее становится жутко, и я боюсь снова впасть в то патологическое психическое состояние, из которого книга возникла, когда я ее писал». Я стараюсь избегать такого воздействия искусства, разделяя наблюдение одного из шекспировских героев:

Не пой! Печальных песен звуки Больной души не исцелят, Они удвоят только муки И раны сердца растравят.

Беседа с соседом по купе не прошла для меня бесследно. Прежде всего, я понял, что надо расставаться со старыми привычками читать газеты от корки до корки и смотреть без разбора все новости и диспуты по телевизору. Конечно, психологическая броня не панацея от всех информационных стрессов, но реальным свидетелем ее пользы был мой безымянный попутчик".

Полезно также проводить тренинги оптимистического настроения и преодоления привычки к депрессиям. Приведем материал к таким занятиям. Алексей Григорьев в статье «Юморина»^[5] рассказывает о необычной практике 49-летнего американского актера и телевизионного сценариста Чарльза Меткафа, о которой он беседует с корреспондентом немецкого журнала «Шпигель»:

• — Неужели можно научить людей юмору?
• — Конечно! Мы считаем юмор лучшим способом обойти абсурдность окружающего мира, путем к большей раскрепощенности человека и, в конечном счете, к здоровью.
• — Одни выбирают йогу, другие аэробику. А что предлагаете вы, чтобы человек стал более раскрепощенным?
• — Мы занимаемся «юморобикой». То есть выполняем упражнения, которые помогают человеку свободнее выражать свою радость. Взгляните на детей: если они чему-то рады, то выражают это чувство немедленно. Постоянное ограничение у взрослых способности к самовыражению может привести к утрате чувства радости. А оно особенно необходимо, когда что-то не получается.
• — И что же вы советуете большому начальнику? Хохотать во все горло, когда упущен выгодный заказ или контракт?
• — Не все так просто. Речь идет о развитии способностей, которые должны помогать в трудных и даже болезненных ситуациях. Я, например, рассказываю своим слушателям истории о больных раком, военнопленных или заложниках, которые не утратили чувство юмора и благодаря ему сохранили душевную бодрость, способность адаптироваться к ситуации, принимать верные решения и в конечном счете выжить. Очень важно почувствовать абсурдность несчастья или неудачи, постигших вас.
• — Но ведь это очень нелегкое дело!
• — Юмор вообще нелегкая работа. Лишь несчастья приходят сами собой. А вот способность радоваться следует в себе развивать.
• — И как же выглядят ваши упражнения по юморобике?
• — Мы, например, делаем такое упражнение: встать — вздохнуть — рассмеяться. Причем вся аудитория делает это: встали, глубоко вздохнули — и самая широкая улыбка, какая только возможна! Поверьте, после этого нельзя не почувствовать себя хоть чуточку лучше. Или вот такое упражнение: все трясут руками, улыбаются во все лицо и при этом издают звуки, которыми обычно взрослые смешат ребенка.
• — И вашим слушателям это нравится?
• — Им нравится побыть в атмосфере эмоционального общения друг с другом час, два.
• — И все же даже с такой серьезной публикой вы не обходитесь без дурацких клоунских носов?
• — Это заключительное упражнение. Ведь легко сказать: оставь свои заботы на работе. Куда труднее это сделать. Но тот, кто не сумеет, по настоящему отдохнуть не сможет. Поэтому я говорю: каждый должен праздновать окончание рабочего дня. И советую: непременно держите в «бардачке» своего автомобиля клоунский нос. Наденьте его, когда поедете домой, и посмотрите, как будут реагировать на вас люди. Это куда лучше, чем сразу после работы пропустить рюмку.
• — Вы считаете эту клоунаду эффективным средством от стрессов?
• — Ну, можно и по-другому подвести черту под трудовым днем. По моему совету вице-президент одной крупной фирмы на Среднем Западе каждый вечер записывает на бумаге все, что не успел сделать за день, кладет этот листок в ящик и громко приговаривает: «Там и оставайся!» Тоже помогает.
• 14. Полезно познакомить студентов с техникой установления дружеских отношений по книге Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц», которую они могут использовать в своей педагогической деятельности, в работе с учащимися:

Лис, объясняя Маленькому принцу, что такое дружба, говорит:

• — У людей не хватает времени что-либо узнавать. Они покупают вещи готовыми в магазинах. Но ведь нет таких магазинов, где торговали бы друзьями, и потому люди больше не имеют друзей. Если хочешь, чтобы у тебя был друг, приручи меня!
• — А что для этого надо делать? — спросил Маленький принц.
• — Надо запастись терпением. Сперва сядь вон там, поодаль, на траву — вот так. Я буду искоса поглядывать, а ты молчи. Слова только мешают понимать друг друга. Но с каждым днем садись немножко ближе…

Лучше приходи всегда в одно и то же время. Вот, например, если ты будешь приходить в четыре часа, я уже с трех часов почувствую себя счастливым. И чем ближе к назначенному часу, тем счастливей. Я узнаю цену счастья! А если ты будешь приходить всякий раз в другое время, я никогда не буду знать, к какому часу готовить свое сердце…

• [1] Ведущий: Учительница обратила внимание на чувства и настроение ученика, на его реакцию, она знает, что сделанная работа ученикадолжна быть поддержана, даже если она не закончена. Она замечаетдаже маленький успех. Она считает, что ученики могут поддерживать и помогать друг другу. Она может теперь рассчитывать, что Сашазакончит свою работу. Задачи для развития коммуникативных умений
• [2] В начале учебного года учительница 3-го класса читает рассказ, в котором упоминается кошка. В этот момент мальчик мяукает. Учительница требует дневник и записывает замечание. Мальчик садитсяза парту и потихоньку вырывает страницу с замечанием. Учительницавидит его проделки и предлагает выйти из класса. Ученик это делаетс удовольствием, затем дверь открывается, и мальчик снова мяукает. Ребята смеются. Учительница в слезах приходит к завучу, говорит, что применилак мальчику все методы воздействия, просит перевести его в другойкласс, чтобы он не влиял на ее ребят. Ученика переводят. Учительницамолодая, с высшим образованием, работает второй год. Семья мальчика неблагополучная, воспитание ребенок получает лишь в школе.
• [3] Учащиеся третьего класса пошли на урок физкультуры. В спортзале в отсутствие учителя Майя и Наташа подрались. К девочкам подо-
• [4] Бочаров Б. Психологическая броня // Будь здоров! — 1997. — № 1. — С. 3, 6.
• [5] См.: Григорьев А. // Будь здоров! — 1997. — № 3. — С. 73—74.