Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Учащимся с доминированием образного мышления формирование научных понятий не может быть сведено лишь к вербальной семантике. Материал заданий, предлагаемый учащимся с образным мышлением, должен опираться на сформированную у учащихся способность к перекодированию информации с языка знаков и символов на язык образов (визуальных схем разной степени обобщенности). С этой целью необходимо… Читать ещё >

Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1.
Теоретические основы ментального опыта младших школьников
- 1. Природа и структура мышления
- 2. Особенности онтогенетического развития мышления младших школьников
- 3. Развитие мышления младших школьников под влиянием обучения
Глава 2.
Исследование проблемы развития мышления в контексте гуманизации образования
- 1. Развитие мышления в контексте гуманизации образования
- 2. Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации образования
- 3. Развитие мышления младших школьников с учетом индивидуальных особенностей
Глава 3.
Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения на уровень развития мышления младших школьников
- 1. Исследование направленности ментального опыта в младшем школьном возрасте
- 2. Педагогические условия индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления
- 3. Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развития

Актуальность исследования. Демократизация всех сфер жизни нашего общества, структурные изменения, происходящие в экономике, зарождение новых социальных отношений изменили сложившиеся представления о мире и человеке, о системе ценностных ориентаций и поставили вопрос о реформировании школьного образования.

Гуманизация образования, ставящая в центр педагогических влияний личность ребенка, является в настоящее время одной из важнейших задач перестройки современной школы. В период коренной ломки общественных отношений обращение к проблеме гуманизации образования обусловлено усиливающимся неблагополучием семьи, отсутствием подлинной гуманности в работе с детьми, перегрузкой школьников, ростом детской преступности, состоянием здоровья детей и многим другим. Поэтому развитие активно-творческих возможностей человека, создание школой реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого и морального потенциала личности — насущная потребность общества.

Тенденции развития педагогической мысли также ориентируют школу на демократизацию педагогического процесса, на обновление целей, содержания и способов обучения нового поколения. Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути гуманизации процесса обучения. При этом она использует многовековое наследие прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики.

Подлинный расцвет гуманистическая мысль о воспитании и обучении получает в эпоху Европейского и Восточного Ренессанса. Она связна с именами таких мыслителей и деятелей образования, как Аль-Хорезми, В. да Фельтре, Т. Мор, М.Монтень. Их гуманистические идеи оказали существенное влияние на дальнейшее развитие гуманистической зарубежной (Д. Дидро, А. Я. Коменский, Дж. Локк, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) и отечественной педагогики (К.Н.Венцель, П. Ф. Каптерев,.

П.Ф.Лестгафт, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.). Педагогические идеи, отражающие прогрессивные традиции гуманистического наследия, стали ведущими в 20-е годы в советской педагогике (П.П.Блонский, С. Т. Шацкий, А.С.Макаренко). Гуманистические устремления учебно-воспитательных учреждений тех лет в нашей стране притягивали внимание прогрессивных педагогов всего мира. Однако утверждающаяся с 30-х годов командно-административная система привела к идеологизации советской педагогики и ее изоляции от мировой педагогической культуры. В дальнейшем гуманистические взгляды оформляются в современную и наиболее продуктивную педагогическую систему. Ее родоначальниками являются А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм. Широкую популярность их идеи приобретают в 60-е и последующие годы (М.Грин,.

A.Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини и др.).

Данная проблема не была обойдена и отечественными учеными. В последние годы появилось немало работ, авторы которых прямо или косвенно исследуют различные аспекты гуманизации образования. Это работы философов и социологов — Г. С. Батищева, И.В.Бесгужева-Лады, В. С. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, И. С. Кона, психологовК.А.Альбухановой-Славской, А. К. Асмолова, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной, И. А. Зимней,.

B.П. Зинченко, А. В. Петровского, М. А Холодной, И. С. Якиманской и др.

Анализ специальных работ в избранной нами области показывает, что на современном этапе исследуются различные аспекты гуманизации образования (М.Н.Берулава, В. В. Краевский, И. Б. Котова, И. В. Никишина, В. А. Сластенин, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.). Однако проблема разработки педагогических технологий гуманизации процесса обучения не является еще достаточно разработанной. В частности, не выявлено, какое влияние оказывает гуманизация образования на развитие мышления младших школьников.

Психологический аспект проблемы мышления и особенностей его развития рассматривается в работах Л. И. Анциферовой, Г. А. Берулава, Д. Н. Богоявленского,.

A.М.Матюшкина, Н. А. Менчинской, Я. А. Пономарева. В последнее время особый интерес вызывает изучение структуры ментального опыта и его когнитивных репрезентаций (Г.А.Берулава, С. А. Печерская, Т. Я. Решетова, Н. В. Фролова, И. П. Шкуратова, М. АХолодная и др.) В то же время проблема развития мышления учащихся с учетом его доминирующего вида мышления в контексте гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы не являлась объектом специального исследования. Учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования как «Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования» .

Рбьект исследования: индивидуализация учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: индивидуализация самостоятельной работы учащихся на основе учета доминирующего вида мышления.

Цель исследования состоит в разработке педагогических условий развития мышления на основе учета его доминирующего вида.

Гипотезой исследования. послужило предположение о том, что развитие мышления учащихся будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться на основе учета его доминирующего вида.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизма: значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самоорганизации, самостановления индивидуальностидостижения по проблеме личностно-ориентированного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем, включая достижения философских наук (М.М.Бахтин, М. Борн, Х. Г. Гадамер,.

B.Дильтей, Г. Риккерт, В. С. Швырев, К. Хюбнер, Г. С. Батищев, Г. Д. Гачев, В. М. Розин, В. Н. Сагатовский, В. С. Степин, Г. П.Щедровицкий), зарубежной гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, В. Франкл и др.), отечественных педагогов и психологов (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, А. В. Петровский, И. Н. Семенов, И. С. Якиманская и др.).

Задачи ис^едования:

1. Осуществить анализ теории и практики индивидуализации развития мышления учащихся в рамках различных образовательных парадигм.

2. Исследовать развитие структуры и модальности ментального опыта младших школьников.

3. Разработать педагогические условия индивидуализации процесса обучения на основе учета доминирующего вида мышления учащихся.

4. Оценить влияние разработанных условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развития у младших школьников.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач были использованы: анализ учебных программ и учебных пособий, диагностические методики (детский вариант теста интеллекта Д. Векслера, тест МЭДИС), педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Этапы и организация исследования.

На первом этапе (1994;1995 гг.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования.

На втором этапе исследования (1995;1996 г. г.) был проведен констатирующий эксперимент с целью диагностики видов мышления у учащихся младшего школьного возраста. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Третий этап исследования (1997;1998 г. г.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педагогических условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления как условия гуманизации образования.

Четвертый этап (1998) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем исследована структура ментального опыта младших школьников, разработаны условия индивидуализации учебной деятельности учащихся с учетом доминирующего вида мышления, характеризующегося модальностью их когнитивных репрезентаций.

Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что доказана необходимость учета направленности индивидуального ментального опыта учащихся при организации учебного процесса, а также обоснованы эффективные направления его учета в рамках самостоятельной работы школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы педагогами для осуществления индивидуализации процесса обучения с учетом доминирующего вида мышления, в ходе организации самостоятельной работы младших школьников.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробациикорректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материаласистемностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 20 и школы-гимназии № 11 Бийска Алтайского края. В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся, обучающиеся в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Направленность ментального опыта младших школьников.

2. Педагогические условия эффективного развития мышления у учащихся с образной модальностью ментального опыта.

3. Педагогические условия развития мышления у учащихся с вербальной направленностью когнитивных репрезентаций.

Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Гуманизация образования: опыт и проблемы» (Бийск, 1996), на зональной Западно-Сибирской научно-практической конференции «Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 1997) — на кафедре педагогики Бийского государственного педагогического института (1994;1998 г. г.) — на методологическом семинаре «Методология педагогического исследования» (Бийск, 1996;1997 г. г.) — на заседании лаборатории педагогики Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочи.

Публикации: по материалам исследования имеется пять публикаций.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Результаты исследования уровня сформированности у учащихся мышления к концу формирующего эксперимента представлены в таблице 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. Гуманистически ориентированный образовательный процесс возможен лишь на основе учета базовых потребностей личности и, в частности, потребности в познании с опорой на доминирующий вид мышления. Однако в современной школе обучение в основном ориентировано на учащихся с вербально-логическим способом восприятия и переработки информации. Анализ традиционной системы обучения свидетельствует о том, что в ее рамках фактически не учитываются индивидуальные особенности мышления учащихся. В то же время исследования в области педагогики и психологии развития мышления свидетельствуют о том, что для понимания механизмов умственной зрелости важно не только то, что человек воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного отражения, но и то, как, с опорой на какие когнитивные стратегии, он осмыслил происходящее.

II. Развитие мышления младших школьников характеризуется поляризацией, означающей, что переработка информации у большинства школьников осуществляется в системе какой-либо одной модальности ментального опыта (словесно-речевой или пространственно-образной).

III. Развитие мышления учащихся будет осуществляться наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Развитие различных видов мышления у младших школьников должно осуществляться не как замена более низких видов на более высокие (учитывая, что наглядно-образное мышление не является по сравнению с вербальным ни более низкой, ни более примитивной формой мышления), а как развитие его параллельных форм.

2. В гуманистически-ориентированной образовательной системе учебные задания, используемые в рамках самостоятельной работы, которая обладает максимальными возможностями для индивидуализации процесса обучения, должны быть проекцией не только научного знания, но и основных индивидуальных составляющих интеллектуального развития детей и прежде всего связанных с учетом состава и строения ментального опыта учащихся.

3. Развитие мышления должно осуществляться не как нивелировка с позиций адаптации к стилю изложения учебного материала учителем или в учебном пособии, а как его обогащение с учетом индивидуальных особенностей и прежде всего доминирующей модальности, характеризующейся предпочтением вербального и образного кодирования информации.

4. Учащимся с доминированием образного мышления формирование научных понятий не может быть сведено лишь к вербальной семантике. Материал заданий, предлагаемый учащимся с образным мышлением, должен опираться на сформированную у учащихся способность к перекодированию информации с языка знаков и символов на язык образов (визуальных схем разной степени обобщенности). С этой целью необходимо: рекомендовать учащимся с доминированием образного ментального опыта осуществлять промежуточный перевод вербальной формы информации в знаково-символическуюучащимся целесообразно предлагать такие учебные пособия, в которых материал излагается по принципу восхождения от конкретного к абстрактному, от отдельных примеров, апеллирующих к собственному социокультурному опыту учащихся, к обобщению и систематизации, к изложению материала в абстрактно-логической формеиндивидуальная работа учащихся по переработке информации должна начаться с построения внешних опор (различных типов ассоциативных моделей) внутренней деятельностипри ответах у доски таким учащимся целесообразно использовать заранее заготовленные или эксклюзивные внешние модели излагаемой информациис целью формирования у учащихся механизмов самообучения предлагать им использовать самостоятельно вводимую систему оценочных критериев визуальной репрезентациипри организации групповой работы учащихся формировать учебные группы по принципу совпадения модальности ментального опыта учащихсярекомендовать учащимся использовать при оформлении задач наиболее удобные им вариативные формы представления информации с помощью образно-знаковых моделей;

5. Учащимся с доминированием вербального ментального опыта: предлагать для самостоятельного оценивания результатов своей деятельности использовать словесное кодирование информациирекомендовать учащимся с доминированием вербального мышления промежуточный перевод знаково-символической информации в вербальную формуиспользовать для самостоятельной работы задания, построенные на основе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта учащихся, проявляющегося в подключении предметного (житейского) опыта детей, их личностного знания, закодированного в вербальной формепредоставление учащимся свободного выбора формы записи решения учебных задачосуществить индивидуализацию обучения средствами организации заданий для самостоятельной работы в соответствии с индивидуально своеобразными вербальными способами кодирования и переработки информациииспользовать в общении и диалоге с учащимися те семантические категории, которые соответствуют их социокультурному опытурекомендовать учащимся для самостоятельной работы учебные пособия, материал в которых излагается с помощью того понятийного аппарата, который характерен для их ментального опыта.

IV. Организация учебной деятельности учащихся на основе учета доминирующего вида мышления позволила существенно повысить общий уровень его развития.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, ИЛомпшера, А. К. Марковой. — М., Berlin, 1982.
Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. — С.131−141.
Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. — 21 с.
Айзман Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1986. — 134 с.
Акимова М.К., Козлова В. Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1992.-80 с.
Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.
Альбуханова-Славская К. А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М. Ф., Ушакова Д. Н. М.: Наука, 1986. — С. 154−165.
Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни .- М.: Мысль, 1991. 216 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Мн.: Университетское, 1990. 560 с.
Ю.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания .- М: Наука, 1977. 380 с.
П.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — С. 339.
Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель.- 1998. № 2. — С. 2−11
З.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества.- М., 1970. 496 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Пер. с англ. Ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994.- № 1. — С.3−11
Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы .- Бийск, 1995.- 31 с.
Берулава М.Н., Берулава Г. А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.- 34 с.
Берулава Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник, вып. 2 / Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. — С. 9−26
Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.-88 с.
Берулава Г. А. Психология ествественно-научного мышления. Томск: Изд-во Томского НГПИ, 1991. — 185, с.
Берулава Г. А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ им В. И. Ленина, 1992. — 67 с.
Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков .- Бийск,-1993.- 238 с.
Берулава Г. А. Стили индивидуальности. М.: МАГО, 1996. — 45 с.
Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. М., 1989. — 367 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969. — 463с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С. 7−36
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1978.-№ 4. С. 23−34
Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. -1989. № 6. — С.30−35
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997. № 4. — С.11−17
Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.- М., 1977.-412 с.
Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. — № 3. — С. 17−27
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ).- М.: Мысль, 1979.-230 с.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал .- 1993. № 6. — С. 3−16
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983.96 с.
Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика 1965. № 7.-С. 34−41.
Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М., 1968. С.47−58
Валлон А. Психическое развитие ребенка М.: Просвещение, 1967.- 195 с.
Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит., 1956. — 238 с.
Венгер J1.A., Венгер A. J1. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. 240 с.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.- 224 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой .- М.: Просвещение, 1967.- 355 с.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений .-Т.З.-М., 1983.-С. 5−528
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. -Т. 2. М.: Педагогика, 1982. -С. 6−361
Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений .- Т. 4.- М., 1984. С. 244−268
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. — С. 438−452.
Выготский Л.С. Проблема психического развития ребенка. // Избранные психологические исследования. М, 1956. — С. 438−452.
Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. — С. 122−134.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. — Т.1. — С.441−469.
Гальперин П.Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // «Генетическая психология Жана Пиаже» .- М.: Просвещение, 1967.- С. 596 621.
Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. — № 1 С.15−25
Гельфман Э.Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации. // Психологический журнал. 1993.- № 6.- С. 3546.
Генинг Г. Н. Особенности психическиех состояний младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 1997. — 19 с.
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976.- 496 с.
Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное М.: Аграф, 1997.- 240 с.
Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. — С. 96 -121
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — С 300−305.
Голубева Э. А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе .М.: Просвещение, 1991. 175 с.
Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. — № 5. с. 32−39.
Гуров Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1969. — № 5. — С.18−24
Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. статей А. И. Пискунов .- М.: Просвещение, 1981.- С.253−265.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956.- 374с.
Дифференциация как система. В 2 ч. М., 1992.
Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1994.
Дубровина И.В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников // Научно-методические основы использования в школьнойпсихологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. — С. 4860.
Дубровина И.В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников // Вопросы психологии. 1978. — № 6. — С. 129−134.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.
Дьюи Дж. Введение в философию воспитания . М., 1921. — 349 с.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие .- М., 1989.185 с.
Иванов М.Т. Дифференцированное обучение младших школьников // Начальная школа. 1994.-№ 11.-С. 46−49.
Ишелева JI.B. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1991. — 24 с.
Индивидуальные варианты развития младших школьников // Под ред. А. В. Занкова, А. В. Зверевоц. М., 1973.
Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии 1961. № 2. — С.21−32.
Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие. М., 1966.
Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980. -С. 54- 83.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань, 1982. С. 19−34.
Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1983. — 21 с.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. — С. 48−51.
Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. — 50 с.
Коменский Я.А. Великая дидактика// Избр. пед. соч .- М.: Учпедгиз, 1955. 320 с.
Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971, — 548 с.
Коиев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та -1966. Т. 2. Вып. 1.
Концепция и программа развития общеобразовательной школы / Под ред. М. Н. Берулавы. -Сочи, 1998.-75 с.
Краав И.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1984.-21с.
ЮО.Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения, (методологический анализ). М., 1977.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -127с.
ЮЗ.Лежников В. П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект):
Автореф. дис. докт. философ, наук. М., 1996. — 40 с.
Ю4.Леонтьев А. Н. Мышление. // Философская энциклопедия. Т.З.- М.: Просвещение, 1964, — 276 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т.1. — М., 1983.
Ю7.Лестгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т .- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951.
Ю8.Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса.- М., 1995. 48 с.
Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. С. 182−213.
Ю.Ломоносов М. В. Проект Регламента Московских гимназий // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С. Ф. Егоров.- 2-е изд-е, перераб. М.: Просвещение, 1986.-С.61−65.
Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.
Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. — № 5.- С. 27−36
Манузина Е.Б. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения. // Гуманизация образования: опыт и проблемы: Материалы международной научно-практической конференции .- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. С. 21−25.
Манузина Е.Б. Развитие мышления младших школьников в рамках гуманистической парадигмы обучения // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования: Сборник научных статей. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. — С.37−44.
И7.Манузина Е. Б. Педагогические условия гуманизации процесса обучения младших школьников // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сборник тезисов. М.: ОДИ — INTERNATIONAL, 1998. — С.44.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
Медьшский Е.Н. История педагогики: Учеб. для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1947.- 580 с.
Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С.11−17
Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1985. С. 20.
Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности // В кн. Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982.
Мир детства младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. Отв.ред. В. В. Давыдов.- М., 1979.
Монахов В.М., Орлов Б. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика. 1990. — № 8. — С. 42−47
Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.
Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. -1991. № 3. — С. 9−17
Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Избр. пед. соч.- М.: Учпедгиз, 1959. С.89−177.
Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация в школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. — 20 с.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981.
Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности. М, 1984.
Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.- С. 8−18.
Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.
Печерская С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности.// Метод, пособие -Бийск, 1996. 13 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и мышление. М&bdquo- 1969. — 659 с.
Поддъяков Н.Н., Синельников В. Б. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. -Душанбе: ДОНИШ, 1974. 268 с.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.- 271 с.
Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии .- 1985. № 2. — С. 105−117
Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие .- М.: Просвещение, 1969.264 с.
Пояснительная записка к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Учительская газета .- 1993. № 27−29. — С.18−19.
Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам // Сборник научных статей / Под общей редакцией А. С. Ткаченко. Брянск: Изд-во Грани, 1994.
Мб.Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. -М&bdquo- 1983.-353 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.
Психологические исследования стиля индивидуальности: Сб. научных трудов / Под ред. Г. А. Берулава. Сочи: НОЦ РАО, 1997. — 38 с.
Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.
Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сб. научных трудов / Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. — 83 с.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.-238 с.
Решетова Т.Я. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом когнитисного стиля // Материалы II Всероссийской научной конференции «Методы психологии» // Ежегодник РПО. Т. 3, вып. 2. — Ростов-на-Дону, 1997. — С. 222−224.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универ, 1994.
Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии: Тексты.- М.: Изд-во МПГУ, 1986. С.200−232.
Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987. — № 2. -С. 22−26.
Роттердамский Э. О первоначальном свободном воспитании детей // Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И. Ф. Свадковский.- М.: Учпедгиз, 1935.- Т.1. С. 127−128.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования .- М., 1958. 147 с.
Рубинштейн C. J1. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. — 354 с.
Рубинштейн C. J1- Проблемы общей психологии. М., 1976.- 416 с. 1 бО. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. — С. 221−253.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Семенов И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования.1995,-№ 4.-С. 39−41
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. — № 5. -С.32−34.
Сикка Х.Х. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1987.- 19 с.
Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. -М., 1958.
Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся / Е. Н. Степанов, И. Ф. Горелик, М. Б. Ильина, Г. П. Мизюлина и др.- под ред Е. Н. Степанова. -Псков, 1998. 125 с.
Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование.1996.-№ 1.-С. 80−84.
Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир .- М., 1985. С. 38−64.
Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991. -191 с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988. 173 с.
Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1970. — С. 53−59.
Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования прфессиональной направленности личности школьника (на материале школьного курса математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. — 18 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий // Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. — С. 333−338.
Ткаченко А.Н. Виды мышления и их генезис: Автреф. дис канд. психол. наук. Киев, 1968.-24 с.
Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. :Педагогика, 1990. -188 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под ред. А. И. Пискунова.- М.: Педагогика, 1974.
Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.
Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987.
Холодная М.А. Структурная организация интеллектуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 121−128.183 .Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.
Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 32−39.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1987. — С. 32−59.
Чистякова В. А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996.- 18 с.
Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973. — 21 с.
Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. — 180 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. — 11 с.
Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. — 23 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдов, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. — С. 348−356.
Юнг К. Г. Психологические типы / Пер с нем. С. Лорие. М.: Университет, книга, 1996. -715 с.
Якиманская И.С. Знания и мышления школьника.- М., 1985.- с
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994.- № 2. — С.64−76
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. — № 3.- С.39−46
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
Яковлечева А.Ф. Генезис структуры наглядно-действенного мышления дошкольников. -Ростов-на-Дону, 1975. 112 с.
Adler A. Understanding Human Nature. 1927. — № 4. — 286 p.
Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation. 1937. — № 1. — 588 p.
Barth R. Run school Run.- Cambridge (Mass), 1980. P. 22.
Babing H., Berge М/ Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.
Combs A. Humanistic Edication: Too Tender for a Tough world? Phi Delta Kappan. -1981. -Vol.62 c.-155.№ 6.-P.447.
Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. Cannes, 1966.
Gronlund N.E. Individualising Classroom Instruction. N.Y., 1974.

Заполнить форму текущей работой