Проблема изучения роли взрослого в социализации личности ребенка

Определение понятия «социализация» зависит от того, как в той или иной концепции понимается роль самого человека, т. е. речь идет о субъектно-объектном или субъектно-субъектном подходах. Основоположник термина «социализация» Ф. Г. Гиддингс употребляет его как развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни. В то же время, социализация рассматривается как процесс адаптации человека к обществу, формирующего каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс); как процесс активного участия человека в процессе социализации и влияния не только на свои жизненные обстоятельства, но и на самого себя (Ч. Кули, Дж.Г. Мид). А. В. Мудрик трактует социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизведения культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [12: с. 11]. По мнению И. С. Кона, социализация — это приобщение индивида к участию в общественной жизни, приобщение к культуре и становление полноценным членом общества под влиянием среды в целом [10: с. 331]. Согласно точке зрения Г. М. Андреевой, Е. П. Белинской, О. А. Тихомандрицкой, социализация — двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение человеком социального опыта благодаря постепенному вхождению в систему социальных связей; с другой — воспроизводство им системы социальных связей за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду [1: с. 6].

Применительно к дошкольному детству социализация современного дошкольника рассматривается нами как процесс вхождения ребенка в мир взрослых людей, процесс усвоения и накопления им социального опыта и формирование у него собственной «картины мира».

Вокруг ребенка находится захватывающий мир для исследования, который полон неожиданностей и препятствий, позволяющих детям пробовать свои силы. При этом реальный мир и потенциал ребенка идут рука об руку. Именно из контактов с реальностью маленький человечек строит свой жизненный мир, в котором он живет. Возникающий при этом интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию этой действительности, являющейся неисчерпаемым кладезем для удовлетворения возникающей у ребенка «жажды знаний» (Л.И. Божович).

Успешность социализации мы связываем с развитием познавательных интересов у дошкольников к разным областям социальной действительности и, прежде всего, миру взрослых людей. Бесспорен тот факт, что накопление и расширение социального опыта дошкольника может реализоваться через приобщение детей к миру творческих людей. Мир взрослых изначально привлекателен для ребенка. На протяжении всего дошкольного детства именно взрослый является призмой, через которую ребенок смотрит на явления окружающей действительности (Р. Штейнер), остается «притягательным центром, вокруг которого строится жизнь дошкольника» (Л.И. Божович). При этом ребенок не только воспроизводит отдельные действия взрослого, но и подражает его взаимоотношениям с другими людьми, его поступкам и деятельности. Еще не осознавая этого, ребенок видит во взрослом перспективу своего развития, ищет свой идеал.

Ориентация на личность взрослого человека развивает в ребенке чувство уверенности в том, что он может стать такой же творческой личностью, повышает чувство собственного достоинства в разрешении задач, укрепляет веру в свои силы, веру в значимость человека творческого. Ориентир на человека, как ценность общества, может дать эффект в воспитании общественной направленности личности ребенка; подражание может служить предпосылкой к формированию положительного отношения к взрослому человеку, в том числе и человеку творческому.

Итак, развитие интереса к творческой деятельности человека мы связываем с таким процессом, как подражание, на основе которого развивается личность дошкольника (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Т. И. Горбатенко, Л. Ф. Обухова и др.). Проблема подражания освещена в ряде исследований, в которых рассматриваются особенности подражания детей (Т.И. Горбатенко), подражание как путь усвоения навыков (А.Г. Полякова) и как способ познавательной деятельности (А.Ф. Яковливичева); формы и функции подражания детей дошкольного возраста (И.В. Шаповаленко); раскрывается содержание, строение и функции идеалов школьников (Л.Ю. Дукат), значение нравственных идеалов в регуляции поведения старшеклассников (З.И. Гришанова), формирование действенности нравственного идеала подростков (Г.А. Карпова); взаимоотношения с миром взрослых как определенное условие личностного становления подростков (Е.Б. Весна), понимание личности ребенка значимыми взрослыми (О.В. Клыпа), отражение дошкольником субъективно значимого взрослого (О.В. Артамонова) и др.

Мы в своем исследовании рассматриваем подражание как процесс преобразования впечатлений о другом человеке в самовыражение. Самовыражение — это тенденция человека актуализировать себя, стать тем, что заложено в его потенциальности. Самовыражаясь, ребенок демонстрирует свои умения, сравнивая с умениями другого человека. Для нас этот процесс важен еще и потому, что благодаря рефлексам подражания и самовыражения у ребенка развиваются творческие способности. Именно социальные воздействия превращают врожденные влечения и задатки в систему творческих способностей.

Ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Взрослый в глазах ребенка-дошкольника — воплощение образца того, как надо себя вести; эталон в сложной сфере психической жизни ребенка—в области нравственности, построения отношений с окружающими, носитель общественных норм и правил (Л.И. Божович). По образцу, получаемому от взрослых, ребенок строит и свою «программу поведения» (А.М. Виноградова). При этом дети начинают подражать тому взрослому, который затронул их чувства, вызвал симпатию; поведение этих взрослых служит детям своеобразным «наглядным примером».

Исследования Т. А. Марковой, Н. Ф. Виноградовой, Л. А. Таллер, С. Г. Журат, А. Ш. Шахмановой, О. В. Артамоновой, рассматривающие взрослого как пример для подражания, убедительно доказывают, что творческое начало в личности взрослого в качестве ориентира-образца делает возможным формирование творческого начала и в самом ребенке.

Рассматриваемый нами аспект опирается на одно из концептуальных положений С. А. Козловой о том, что творческий потенциал личности ребенка формируется под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях, а также путем приобщения к общечеловеческим ценностям и культуре [7].

Творческий потенциал личности рассматривается нами как совокупность возможностей человека для реализации собственного «Я» в разных видах деятельности и характеризуется быстрым темпом развития, доминированием познавательной мотивации, высокой сенситивностью к новому, интенсивным проявлением исследовательской активности и стремлением к творчеству и творческим возможностям личности. Для определения творческого потенциала мы используем такие показатели, как открытость опыту, любопытство, предпочтение сложностей при рассмотрении проблемных ситуаций, терпимость к двусмысленности, умение соединять в мышлении противоположности и др.

Следует отметить, проблема ознакомления детей с взрослым человеком разного уровня приближенности и воспитание отношения к нему была предметом исследований многих ученых. Анализ тематики и содержания исследований позволяет сгруппировать их по определенным основаниям. Одну группу составляют исследования, которые ставили своей задачей формирование у детей дошкольного возраста представлений о взрослом человеке и его деятельности и, как следствие, воспитание отношения к нему (И.Д. Власова, Г. И. Григоренко, В. В. Кондратова, А. Ш. Шахманова, Н. Ф. Виноградова, Л. И. Беляева, Л. А. Таллер и др.). К другой группе можно отнести исследования, которые решали задачу воспитания у детей отношения к взрослому человеку на основе формирующихся представлений (Г.Н. Гришина, И. А. Княжева, Д. Р. Муталиева, Е. В. Панько, Р. С. Буре, В. П. Пушмина, С. А. Козлова, О. В. Артамонова, С. В. Кожокарь и др.). Объектом исследований и первой, и второй группы были взрослые, но их изучение распределено неравномерно. [9: с. 80−81].

Дальнейший обзор конкретных исследований последнего десятилетия идет по линии отображения в них мира взрослых людей. В этих исследованиях много внимания уделяется вопросам общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми (Т.А. Серебрякова, О.В. Шилова); взаимодействия с родителями (А.А. Шведовская) и воспитателями дошкольного образовательного учреждения (О.Н. Недосека, А.В. Соболева); формирования представлений об отце (М.А. Мацук) и положительного эмоционального отношения к близким взрослым (Е.Н. Васильева); ознакомления с миром взрослых людей (Д.А. Шингаркина) и роли социального окружения дошкольников в воспитании трудолюбия (Р.Р. Калинина); формирования представлений о мире профессий в условиях игровой деятельности дошкольников (В.П. Кондрашов) и др.

Как отмечают А. В. Сидоренков, М. Ю. Вишневкина, доверие дошкольников к хорошо знакомым людям имеет избирательный характер и возрастную динамику, в соответствии с которой на рубеже шестилетнего возраста происходят существенные изменения в доверительных отношениях детей. При этом восприятие ребенком незнакомых взрослых людей в определенной степени связано с процессом соотнесения их образа с образом близких ребенку людей, в первую очередь, родителей. Ведь именно мир близких взрослых и есть первая, базовая форма становления внутреннего мира ребенка, его самосознания; фактор, определяющий характер его субъективных переживаний (А.Д. Кошелева, О.В. Лобза). В исследовании Е. А. Панько доказано: положительное отношение детей к родителям и педагогам дошкольного учреждения, выступающим в качестве эталона, образца поведения, позволяет создать благоприятную основу для эффективного положительного воздействия на воспитанников, овладения ими правилами поведения, формирования у них важных личностных качеств.

Обратим внимание на то, что выбор объектов подражания определяется силой впечатлений, силой воздействия этих объектов на личность ребенка, т. е. подражание носит ярко избирательный характер. Мы считаем, что таким ориентиром для подражания может стать творческая личность взрослого человека, человека-творца: изобретателя, модельера, художника-иллюстратора, писателя и т. д.

Выбор взрослых творческих профессий обусловлен следующим: Деятельность этих взрослых не только понятна современному дошкольнику, но и близка его социальному опыту: ребенок рисует, поет, сочиняет, исследует и изобретает. Поэтому для ознакомления дошкольников с людьми творческих профессий мы выбрали следующих известных личностей. Это Е. И. Чарушин — детский писатель и художник-анималист; У. Дисней — американский создатель первых в мире звуковых мультфильмов и В. М. Котеночкин — советский режиссёр и художник-мультипликатор, чьи мультипликационные фильмы не только знает, но и любит каждый дошкольник.

S Многообразие проявления творческого начала в одной конкретной личности. Например, Жак Ив Кусто — французский исследователь морских глубин, изобретатель, кинорежиссер и оператор. Или Коко Шанель — признанный французский модельер и известный создатель своей парфюмерной линии.

•S Творческий союз неординарных личностей. К. Э. Циолковский — великий русский ученый, «отец космонавтики». С. И. Королев — известный советский изобретатель и конструктор космических аппаратов. Ю. А. Гагарин — первый космонавт, летчик-испытатель, осваивающий космическое пространство и реализовывающий идеи ученого К. Э. Циолковского и конструктора С. И. Королева.

S Планетарность изобретений человека. Например, всемирно известные изобретения Леонардо да Винчи — итальянского художника и изобретателя и И. И. Кулибина — русского изобретателя-самоучки.

Анализ современных психолого-педагогических исследований также позволяет составить психологический портрет такого значимого для дошкольников взрослого, как воспитатель детского сада (О.Н. Недосека); раскрыть влияние общения со взрослым на развитие социального интеллекта у старших дошкольников (О.В. Шилова); рассмотреть формирование представлений дошкольников о профессиях взрослого человека, осваивающего разные области социальной действительности (В.П. Кондрашов, О.Ю. Полякова) и др.

Необходимо более подробно остановиться на следующем. При ознакомлении старших дошкольников с человеком творческим важно использовать не только традиционные методы, но и отдавать предпочтение комплексу таких методов, как эвристическая беседа, рассказ-сказка с постановкой физического опыта, экспериментирование и опыты, игра-фантазирование и игра-экспедиция, виртуальные экскурсии, интерактивные путешествия, чтение детской энциклопедической литературы, использование интерактивной доски и т. п.

Эвристическая беседа как проблемно-поисковый метод требует активной мыслительной деятельности, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. В своей работе мы учитываем мнение многих авторов, занимающихся в той или иной степени вопросами проблемного обучения подрастающего поколения. На наш взгляд, эвристическая беседа — это вид беседы, построенной таким образом, чтобы с помощью наводящих вопросов проблемного (каузального) характера подвести дошкольников к открытию своей «эврики» (С.В. Кожокарь). Вопросы вызывают у детей эмоциональнооценочное отношение к окружающей действительности, поэтому задаваемые вопросы должны быть взаимосвязаны друг с другом и являться небольшими проблемами.

В силу того, что социальный опыт дошкольников мал, психические процессы еще развиваются, эвристическая беседа, предлагаемая детям, имеет свою специфику:

Во-первых, эврика для дошкольника носит субъективный характер: что-то новое ребенок открывает для себя, не для общества в целом. Шаг за шагом он приходит к истине, порой самым неожиданным умозаключениям.

Во-вторых, уже в самом названии эвристической беседы должна быть заложена эврика, которую ребенок может открыть как самостоятельно, так и под непосредственным или опосредованным руководством воспитателя.

В-третьих, содержанием эвристической беседы могут выступать разные области социальной действительности, которые близки и понятны современному дошкольнику: «Что значит удивляться?», «Как Человек Огонь и Воду помирил», «Сколько цветов у радуги?», «Откуда изобретатели берут идеи?», «Кому улыбнулся Крошка Енот?», «Сколько теней у Незнайки?», «Почему Земля скучает без Луны?», «Кто отломил от Луны кусочек?», «О чем молчит Большая Медведица?», «С кем разговаривает Дедушка Ау?» и т. д.

В-четвертых, структура эвристической беседы может быть представлена не только в виде цепочки вопросов каузального (проблемного) характера. Ответ ребенка является отдельной мыслительной «ступенечкой» на пути решения поставленной задачи. Вопрос, поставленный воспитателем, вызывает у дошкольника актуализацию имеющихся знаний или поиск истины посредством вспомогательных средств. Поэтому при проведении эвристической беседы с дошкольниками важно использовать элементарные опыты и экспериментирование; чтение отрывков из детской художественной и энциклопедической литературы; включение детей в игры-драматизации, решение логических задач, воображаемых и проблемных ситуаций; показ видеоматериалов, использование загадок, поговорок, и т. п.

В-пятых, сам воспитатель должен быть эрудированным и мобильным педагогом, умеющим не только выстроить логику проведения эвристической беседы, но и изменить ее ход, используя экспромты и импровизации. Педагог должен направлять мысли ребенка к нахождению ответов и верного решения. При этом воспитатель не спешит исправлять неверные ответы детей, а дает им возможность поразмышлять, высказать другую точку зрения, подтвердить или опровергнуть свой ответ.

Особое внимание мы уделяли такому методу, как рассказ-сказка с постановкой физического опыта. В исследовании О. Р. Галимова этому методу отводится важное место для формирования у детей диалектического мышления. Мы же использовали данный метод для формирования у детей познавательного интереса к творческой деятельности человека. Считаем, что проводимые при этом опыты должны отличаться своей элементарностью, которая заключается, во-первых, в характере решения поставленных задач: они неизвестны только ребенку; во-вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные понятия и умозаключения; в-третьих, для их проведения используется обычное бытовое или игровое оборудование.

Подчеркнем: использование интерактивной доски в работе с дошкольниками не может полностью заменить традиционных средств обучения. Но следует заметить, что очень часто именно интерактивная доска может восполнить отсутствующий в детском саду демонстрационный материал; помочь осуществить виртуальное путешествие в историю открытий и изобретений человека.

Одним из важнейших средств развития познавательных интересов дошкольников выступает детская энциклопедическая литература. Именно книги энциклопедического характера могут стать одним из первых источников удовлетворения любознательности детей дошкольного возраста, толчком к развитию их познавательных интересов. В свое время еще Н. К. Крупская отмечала, что энциклопедии могут значительно повысить уровень знаний детей, будить их интерес к целому ряду явлений, расширять их кругозор.

Многие исследователи считают, что научно-познавательная литература — это специфическая область искусства слова, стремящаяся в доступной и образной форме отразить те или иные факты науки, истории, развития общества и человеческой мысли, расширяющие кругозор читателя, как при помощи самих научных данных, так и при помощи средств художественной образности. К сожалению, у исследователей нет единой точки зрения по поводу того, что же представляет собой феномен детской энциклопедической литературы и что принято называть научнопознавательной литературой для детей. Например, Ф. И. Сетин делит научно-познавательную литературу на научно популярную и научно-художественную; И. Н. Арзамасцева и С. А. Николаева выделяют научно-познавательную, этическую и развлекательную литературу. Мы опираемся на мнение Н. Е. Кутейниковой, которая считает, что в русле научно-популярной литературы уже с середины XX столетия выделилось 4 направления: научно-популярная литература; научно-художественная литература; детская научная литература (научно-познавательная литература в «чистом виде») и популяризаторская литература. Таким образом, детская энциклопедия — вид детской научной литературы. По определению Н. Е. Кутейниковой, научно-познавательная литература в «чистом виде» — «это детская и подростковая литература, основанная на научных фактах и достижениях, написанная без излишнего дидактизма и популяризации, упрощения и наглядности, ориентированная на детскую аудиторию» [11: с. 50]. При этом основной целью научно-познавательной литературы является формирование и развитие познавательной активности читателя.

Книга, прочитанная в детстве, оставляет более сильный след, чем книга, прочитанная в зрелом возрасте (З.А. Гриценко, С. Г. Журат, Л. А. Таллер, Е.Л. Харчевникова). Литературное произведение захватывает личность ребенка в целом, и в этом проявляется развивающее значение чтения. Восприятие текста тесно связано с иллюстрацией, наличие которой позволяет более наглядно, образно представить информацию. Лучшими же из энциклопедий, как известно, являются те, статьи в которых написаны известными специалистами в своей области.

Детская энциклопедия является таким жанром научно-познавательной литературы, которая несет в себе наиболее полную информацию об окружающем мире. Конкретность, научность, полнота знаний, соответствие иллюстраций развивают познавательные интересы дошкольников; дают им возможность составить свою «картину мира» о социальной действительности.

Итак, еще в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования делается акцент на том, что важно создание таких условий для развития ребенка, которые открывали бы возможности для его позитивной социализации. И от того, как педагоги дошкольной образовательной организации будут использовать в педагогической практике полученную информацию, зависит и успешность социализации современного дошкольника, и развитие личности ребенка в целом.