Методические педагогические условия формирования и развития познавательной самостоятельной деятельности студентов

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема методов обучения — остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом. Метод является частью вида деятельности обучающего и обучаемого, единицей производимого действия. Метод может быть нс только способом деятельности, но и способом организации деятельности. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». «Методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при которой учащиеся осваивают знания, умения и навыки, развиваются их личностные качества и способности, формируется научное мировоззре;

ние. Методы обучения включают разнообразные приемы, которые являются их составными частями. Разделяя точку зрения А. В. Хуторского, будем считать, что «методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей» [6, с. 318].

Остановимся на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин [7]. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода.

В педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие методы взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности?

Студенты должны не просто запоминать схемы и рецепты, а уметь творчески использовать свой опыт, находить правильные решения для множества возникающих перед ними задач. Приобретению такого опыта наряду с другими возможностями служит программированное обучение.

Программированное обучение рассматривается в современной теории и практике как важный путь надежного, эффективного управления процессом учения при помощи упорядоченного отбора учебной информации, совершенствования процесса деятельности самих обучаемых. При этом учебники, учебные пособия и технические средства выступают в качестве помощников преподавателя. Программированное обучение — это обучение при помощи оптимальных программ с оптимальным управлением процессом обучения. Преимущества программированного обучения над традиционным бесспорно: оно связывает любую порцию знаний с действием каждого обучаемого, специальное заучивание учебного материала в нем не выделяется как обособленный этап, оно происходит в ходе решения задачи. Благодаря обратной связи обучаемый осознает уровень своего продвижения, а преподаватель ориентирован в познавательных действиях каждого обучаемого. При этом без усвоения предыдущего тезиса преподаватель не позволяет переходить к следующему. В этом случае обучаемый работает с наибольшим напряжением. При программированном обучении достигается индивидуализация работы с обучаемым, что способствует повышению эффективности процесса обучения. Программированные учебные пособия дают организующее начало самостоятельной работе, программе действий студента.

Но программированное обучение при множестве положительных факторов нельзя считать универсальным. Нельзя любое содержание, особенно теоретические знания, связывать рамками программированного обучения. Этот подход скорее даст эффект при формировании только некоторых умений и навыков. Кроме того, алгоритмизируя самостоятельность действий обучаемых, программированное обучение не стимулирует творчество, инициативу обучаемых в овладении знаниями, а все время держит их деятельность в русле заложенной программы.

В настоящее время у нас в стране в понятие программированного обучения вкладывается более широкое содержание. Очень ценными при этом обучении являются вопросы, связанные с упорядочением структуры и содержания учебного материала, при этом четко должны быть определены требования, что должен знать и уметь обучаемый в результате изучения каждого предмета и какие он должен приобрести навыки. Разбивка учебного материала на элементы информации раскрывает широкие возможности в выборе форм их изучения. Присоединяясь к мнению В. И. Гинецинского [8], отметим, что различные последовательности развертывания знания (дедуктивная, традуктивная, индуктивная) также определяют разные методы обучения. В связи с этим учебный предмет, учебная информация должны быть соответствующим образом структурированы на основе объективного предметного, исторического, логического или психологического принципов. Так, в соответствии с логическим принципом структурирования учебного предмета необходимо отразить логику современного состояния соответствующей отрасли научного знания. Поэтому обучающихся следует знакомить с основными понятиями, представлениями, закономерностями, лежащими в фундаменте современного научного знания. «Последовательное развертывание учебного материала должно идти в направлении дифференциации, в направлении перехода от общего к частному, специальному, при постоянной опоре на исходные общие понятия» [8, с. 75]. Структуризация учебного материала выступает в качестве предпосылки для «автоматизации» некоторых действий, связанных с обучением, а также позволяет значительно сэкономить время обучаемого и преподавателя за счет обобщения единичных знаний и действий в систему, что может позволить уменьшить объем знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Вместе с тем этот путь раскрывает перед учащимися возможности самостоятельно ориентироваться в данной области знаний. Таким образом, структуризацию материала можно рассматривать как важный фактор, благоприятствующий реализации на практике идеи повышения уровня познавательной самостоятельной деятельности студентов.

В подходе к теоретическим основам программированного обучения все больше проявляет себя тенденция обеспечить такое управление познавательной деятельностью обучающегося, которое направлено на формирование у него общих методов мышления. Не только сообщение знаний, как таковых, а прежде всего развитие способностей, в частности, способности к самостоятельному приобретению знаний, необходимых для будущей деятельности специалиста, овладение приемами этой деятельности — вот цель программированного обучения. Кроме того, рекомендуется рассматривать программированное обучение не изолированно, а в связи с существующей системой — как одно из направлений совершенствования этой системы.

Таким образом, хотя программированное обучение и решает ряд серьезных проблем обучения, но возможности его ограничены. Главным результатом программированного обучения на данном этапе считают увеличение скорости самостоятельной отработки учебной информации за счет активизации работы каждого обучаемого. Это позволяет не только усвоить большой объем информации за тот же срок обучения, но и подтверждает, что противоречие между объемом учебной информации, необходимой для формирования специалиста, и сроками его обучения может быть разрешено. Степень увеличения скорости отработки информации определяется качеством программированных пособий и программ.

Вопрос развития творчества путем активизации познавательной самостоятельности студентов нашел свое реальное воплощение в проблемном подходе к обучению. При этом повышение уровня преподавания, в сущности, является ведущим фактором совершенствования подготовки специалистов. Оно предполагает овладение все в большей степени функцией управления познавательной деятельностью. Проблемное обучение — метод, направленный на всемерное развитие познавательных возможностей обучаемых, на развитие их исследовательского, поискового, творческого характера овладения знаниями. Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в том, что они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. Целью традиционного подхода к обучению является усвоение результатов изученного познания, вооружение обучаемых знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков. Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей. Характерными особенностями проблемного обучения являются: выдвижение проблемы — задачи, требующей разрешения или подлежащей исследованию; выдвижение гипотезы решения поставленной проблемы; создание особой проблемной ситуации, в которой обучаемый ставится перед противоречиями; поиск решения проблемы — столкновение различных точек зрения обучаемых, защита их, аргументирование, доказательство при помощи приобретенных ранее знаний.

Специалисты, обладающие опытом творческой деятельности, существенно отличаются от специалистов, имеющих лишь опыт репродуктивной деятельности, работающих, как правило, по образцу или развернутой инструкции. Творческий специалист, используя полученные знания и опыт, с успехом может раскрывать различные свойства наблюдаемого объекта в общеизвестных понятиях и явлениях, открывать новые стороны, обобщать частные результаты исследований, находить общие закономерности. Обучение готовым приемам умственной деятельности — это путь достижения обычной активности, а не творческой. Проблемное обучение представляет собой систему умственных действий для решения нестандартных задач, т. е. обучаемый сам путем анализа, сравнения, синтеза и обобщения конкретного материала получает новую информацию. Следовательно, проблемное обучение предполагает создание преподавателем таких ситуаций, которые характеризовались бы самостоятельным поиском раскрытия сущности нового понятия. Такая умственная деятельность ведет к выработке особого типа мышления, который называют научным, критическим. Умственный поиск характеризуется сложностью, а если он имеет целью решение теоретической, технической (практической), учебной или другой проблемы, то он превращается в проблемное учение. Активность мышления и интерес обучаемых к изучаемому вопросу возникают в проблемной ситуации, но если проблему ставит и решает преподаватель, то при этом получается сравнительно невысокий уровень активности. Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением ими готовых выводов науки. «Оно должно быть ведущим элементом современной системы высшего образования, включающего содержание учебных курсов, сочетания разных типов обучения и способов организации учебной, производственной и исследовательской деятельности студентов» (Б.С. Гершунский) [9, с. 42].

Проблемный подход к обучению предъявляет ряд требований и к профессионализму, и особенно к педагогическому уровню преподавателя. Преподаватель должен обладать знаниями в вопросах теории обучения, методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой дисциплины. Он должен уметь ставить проблемы в ходе разрешения проблемной ситуации, при получении обратной связи, в случае затруднений у студентов уметь расчленить проблемы на «подпроблемы» и таким образом постепенно вести студентов от умения только воспроизводить знания до самостоятельного творчества. Все это требует времени, а сроки обучения в вузе не возрастают. Возникает вопрос: как выйти из этого положения? Прежде всего, не весь курс читается проблемно. И если преподаватель владеет методами организации проблемного обучения, а студенты научены решению проблемных ситуаций, то эго также приводит к экономии времени.

Наряду с указанными новыми подходами в современном обучении значительна роль прежних традиций, которые по сей день не утратили своего объективного значения. Нс следует связывать традиционное обучение с опорой его только на процессы памяти, на сообщение и заучивание так называемых готовых знаний. Например, развитию логического мышления много внимания уделялось во времена Сократа, а развитие обучаемых на базе основательно усвоенной системы знаний — задача, решаемая также в русле традиционного обучения. Из обобщения опыта традиционного обучения возникли его принципы такие, как научность, системность, наглядность, сознательность, прочность знаний и др.

По нашему мнению, в оптимальном сочетании проблемного, программированного, традиционного методов обучения заложены перспективы создания условий активизации познавательной самостоятельной деятельности студентов (методические педагогические условия).