Особенности интеллектуального развития в подростковом возрасте

Переход из начальной школы в основную — это сложная для ученика жизненная ситуация, адаптация к которой может вызывать у некоторых школьников негативные изменения в их личности и привести к обострению типичных для подросткового возраста проблем. В частности, повышаются требования к подростку со стороны взрослых, в первую очередь учителей, усложняется характер его учебной деятельности, изменяется характер общения со сверстниками, появляются новые «вызовы» его самооценке и т. д.

Так, в исследовании В. Н. Петровой показано, что усложнение условий жизни в этом возрасте является пусковым механизмом формирования психической ригидности как реакции на наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Ригидность — это свойство личности сопротивляться любым изменениям в своем ментальном мире, сопровождающееся появлением фиксированных форм поведения. Полученные ею факты при обследовании 390 учащихся младшего подросткового возраста свидетельствуют о том, что у учащихся 5—6-х классов — по сравнению с учащимися 3-х классов — отмечается рост проявлений ригидности (и как психического состояния, и как свойства личности). При этом различия по ригидности между 5-м и 6-м классами отсутствуют. Одновременно у детей на этом этапе обучения наблюдается нарастание тревожности. В целом, по ее данным, у 73% учащихся 5—6-х классов отмечаются либо частичные, либо устойчивые проявления ригидности, что может служить одной из причин снижения учебной мотивации и успешности учебной деятельности (Петрова, 1999).

Подростковый возраст не зря называют «переходным» или «трудным». Подростковый возраст охватывает предпубертатный и пубертатный периоды (период полового созревания), по завершении которых ребенок становится половозрелым, то есть приобретает все первичные и вторичные половые признаки (девочки — к 13—15 годам, мальчики — к 14—16 годам). Понятно, какая огромная нагрузка при этом ложится на молодой организм. Отсюда целый ряд специфических физиологических и психологических симптомов, характерных для подростков: малокровие, утомляемость, вялость, раздражительность, упрямство, недовольство собой и окружающими, депрессивность, грубость, нежелание подчиняться старшим и пр. Характерно, что наибольшую нагруженность проблемами имеют именно младшие подростки в возрасте 12—13 лет.

Наличие такого комплекса негативных проявлений вынудило некоторых авторов говорить о «подростковом кризисе», хотя, согласно современной точке зрения, кризис на этом этапе развития вовсе необязателен, ибо многое зависит от конкретных условий жизнедеятельности ребенка в этом возрасте.

Центральной отличительной чертой подросткового возраста является процесс формирования понятийной познавательной деятельности («мышления в понятиях», по Л. С. Выготскому, или «рефлексивного интеллекта», по Ж. Пиаже).

Согласно Выготскому, начиная с 11—12 лет у подростка развивается способность к теоретическому мышлению: значение слов обобщается в такой мере, что мысль ребенка может двигаться от частного к общему и от общего к частному; видовые понятия осмысливаются как примеры родовых понятий; каждое отдельное понятие включается в систему разнообразных связей с другими понятиями; стратегии мыслительной деятельности становятся все более вариативными; понятийный опыт приобретает качества осознанности, произвольности и системности (Выготский, 1982).

В исследованиях Пиаже показано, что в подростковом возрасте окончательно складываются «формальные операции» — мыслительные категориально-логические действия, позволяющие строить гипотетико-дедуктивные рассуждения без привязки к конкретной ситуации (мыслить в режиме «как если бы…»). Следствием сформированности формальных операций являются способность к комбинаторике и абстрагированию, исследовательская познавательная позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли. Наиболее яркой формой проявления рефлексивного интеллекта, по Пиаже, является математическое творчество (Пиаже, 1969).

Иными словами, подростковый возраст — это своего рода сензитивный период по отношению к действию факторов, влияющих на рост индивидуальных интеллектуальных ресурсов: развиваются формальное (теоретическое) мышление как основа усвоения научных понятий, готовность строить гипотезы, искать и обсуждать противоречия, стремление использовать разнообразные подходы к проблемной ситуации, индуктивно-дедуктивный строй мышления, интерес к будущему, интеллектуальная независимость, направленность на самообразование (Реан, 2003; Дандаров, 2003; Хухлаева, 2004; Эльконин, 1989, и др.). В этой связи можно провести аналогию с дошкольным возрастом, в котором, по мнению Н. С. Лейтеса, сам возрастной фактор является условием проявления признаков интеллектуальной одаренности: необычно высокий темп усвоения родного (и любого второго) языка, высокий уровень воображения и толерантности к нереалистическому опыту, интенсивная любознательность, неискоренимая склонность к исследовательскому поведению, развитые навыки саморегуляции. Все эти качества дошкольников позволили Лейтесу ввести понятие «возрастной одаренности» применительно к этому этапу развития (Лейтес, 1997).

В то же время многими авторами отмечается, что подростки отличаются резким снижением познавательной мотивации, низким уровнем сформированности учебной деятельности, ухудшением показателей учебной успешности, нарастанием проявлений ригидности, отсутствием инициативы и творческого отношения к учебе (Эльконин, 1989; Петрова, 1999; Кирьякова, 1991, и др.). Например, в исследовании А. В. Кирьяковой было показано, что в подростковом возрасте имеет место низкий уровень ценности познания (учения): среди младших подростков 66,0% отвечают, что учиться необходимо, и только 30,3% — что учиться им интересно, нравится; среди старших подростков уже 75,3% считают, что они учатся, потому что это необходимо, и только 8,1% отмечают, что им интересно учиться (Кирьякова, 1991).

Выявлена неравномерность (гетерохронность) и противоречивость интеллектуального развития в возрастном диапазоне от 11 до 14 лет (6—9-е классы). Период замедления темпов интеллектуального развития приходится на возрастной интервал 13—14 лет, в котором по большинству интеллектуальных показателей отмечается минимальный прирост, в том числе спад функции обобщения (Балакшина, 1995).

Аналогичные результаты получены в исследовании Е. А. Крюковой. При изучении математически одаренных школьников она обнаружила, что в возрасте 13—14 лет происходит резкое уменьшение числа взаимосвязей между компонентами интеллекта и математическими способностями — по сравнению с возрастами 9—10 лет и 16—17 лет. «Провал» в интеллектуальном развитии приходится именно на 7-е классы как следствие неадекватности характера учебной и собственно математической деятельности реальным интеллектуальным возможностям учащихся (Крюкова, 2001).

В исследовании Н. В. Балобановой обнаружено резкое снижение показателей продуктивности интеллектуальной деятельности в возрасте 13—14 лет. По ее данным, «наиболее высокие темпы интеллектуального развития, особенно показателей осведомленности, умения обобщать и комбинаторных способностей (индуктивное мышление) отмечаются в интервале 12—13 лет, что позволяет рассматривать его в качестве сензитивного периода в интеллектуальном развитии подростков» (Балобанова, 2002, с. 89). Следующим по темпам интеллектуального развития является возраст 11—12 лет, где наибольший прирост дают вербальные показатели: умение проводить аналогии, обобщать и осведомленность. Наименьший прирост дает интервал 13—14 лет, более того, в отношении умения обобщать и комбинаторных способностей в этом возрасте наблюдаются регрессивные тенденции. Аналогичные результаты получены в работе И. В. Дубровиной (Дубровина, 1987).

В исследовании Е. Г. Будриной описан «синдром 7-го класса» в виде снижения в этом возрастном периоде показателей креативности и категориального обобщения при группировке слов, а также нарастание проявлений импульсивного стиля переработки информации (Будрина, 2005). Эти данные позволяют говорить о неравномерности интеллектуального развития в подростковом возрасте.

Факты свидетельствуют о росте критичности современного школьника по отношению к педагогам, снижении от 5-го к 11-му классу эмоционального принятия школы (Ярцев, 1999). 39,4% опрошенных школьников признают, что школа дает знания, однако только 5,8% считают, что в школе они могут проявить свои способности, и 9,2% — что им интересно учиться (Воронков, Иваненков, Кусжанова, 1993).

К сказанному следует добавить, что к концу обучения в школе до 80% школьников страдают разного рода заболеваниями, среди которых значительное место занимают нервно-психические расстройства.

В этой связи возникает принципиально важный вопрос: почему в подростковом возрасте, имеющем все необходимые психологические предпосылки для поступательного интеллектуального роста, тем не менее наблюдается отчетливый спад динамики интеллектуального развития? Ссылка на «тотальное» негативное влияние процесса полового созревания не является убедительной. По-видимому, весьма существенную роль играет несоответствие ведущей жизненной ситуации развития (в качестве таковой выступает школьная образовательная среда) специфическим познавательным и личностным особенностям подростков. Более того, эта среда иногда воспринимается детьми как источник опасности и угрозы их благополучию. В частности, американские подростки при опросе относительно жизненных событий, вызывающих у них стресс, распределили эти события по степени их значимости следующим образом (в скобках приводится процент детей, поставивших данное событие на 1-е, 2-е, 3-е и т. д. места) (Yeaworth, York, Hassey, Ingle, Goodwin, 1980):

• • смерть отца или матери (98%);
• • смерть брата или сестры (95%);
• • смерть близкого друга (92%);
• • развод родителей (86%);
• • неуспеваемость по одному или нескольким предметам (86%);
• • арест (85%);
• • провал на экзамене (84%) и т. д.

Иными словами, по своей травматичности неуспех в учебной деятельности субъективно воспринимается подростками наравне со страхом потери близких людей. Неудивительно, что переживание постоянного учебного стресса приводит к ухудшению физического и психического здоровья школьников. И здесь снова считаем нужным повторить: к перегрузкам учащихся — со всеми вытекающими из этого негативными последствиями — приводит не столько чрезмерное количество учебной информации, сколько низкое ее качество, а также несоответствие образовательного процесса психическим закономерностям интеллектуального и личностного развития подростков.

Одной из иллюстраций сказанному являются факты, полученные в исследовании Дж. Равена. Когда ирландских подростков попросили оценить важность различных целей школьного образования, то мальчики и девочки на 1-е место поставили «сформированность к окончанию школы уверенности в себе и желание проявлять инициативу» (79% и 85% соответственно), на 2-е — «поощрять независимость и способность „стоять на собственных ногах“» (76% и 83% соответственно); 3-е место у мальчиков заняла цель «помогать как можно лучше справиться с официальными экзаменами» (76%), тогда как у девочек — «помочь формированию характера и личности» (83%) (Равен, 1999). Иными словами, сами подростки ждут от школы прежде всего помощи в их личностном (в том числе интеллектуальном) развитии.

Именно специфика подросткового возраста вынуждает с особым вниманием отнестись к решению ряда проблем 5—6-х классов с помощью учебников, построенных с учетом психодидактических требований.

Следует особо отметить проблему преемственности обучения математике между начальной и основной школой. Как правило, в традиционном обучении этот переход для большинства детей проходит резко и порой драматично. Далеко не все дети успевают быстро адаптироваться к новым учебным требованиям и новому учебному содержанию — отсюда всем известный факт снижения учебной успеваемости в 5—6-х классах в сравнении с начальной школой. Так, в одном из исследований было показано, что в 6-м классе, обучавшемся по традиционной программе у 50% детей понизилась успеваемость по сравнению с 3-м классом, в свою очередь, в 6-м гимназическом классе, обучавшемся по углубленной программе изучения предметов физикоматематического цикла, понизилась успеваемость у 80% учащихся. При этом именно учащиеся гимназического класса показали более низкий уровень учебной мотивации и более высокий уровень тревожности (Юшкова, 2001).

Помочь учителю обеспечить содержательную и психологическую преемственность перехода выпускников начальной школы в основную школу (в первую очередь по курсу математики) должен помочь учебник. Следовательно, современный учебник, с его психодидактической направленностью, должен стать своего рода «посредником» между учеником и новыми учебными требованиями, обеспечивая ему психологически комфортный режим обучения.

Еще одна серьезная проблема такого перехода — это приход в 5-й класс детей с разным уровнем подготовки. Поэтому с особой остротой встает задача организации средствами учебника такой формы повторения в сочетании с учебной диагностикой, чтобы одновременно ликвидировать пробелы в знаниях у отстающих учеников и не давать скучать ученикам с хорошим уровнем усвоения учебного материала. Иными словами, современный учебник, отвечающий требованиям психодидактики, должен обеспечивать внутреннюю дифференциацию обучения и быть рассчитанным на детей с разным уровнем подготовки по принципу «один учебник — для разных учеников».

Итак, задачи интеллектуального воспитания учащихся в основной школе на уровне конструирования школьного учебника как полифункциональной психодидактической системы предполагают не только постепенное и последовательное обогащение ментального (умственного) опыта учащихся на протяжении пяти лет обучения, но и учет средствами учебного текста специфики проблем подросткового возраста, прежде всего создание условий для реализации интеллектуальных ресурсов подростка и психологически комфортного режима обучения на этом объективно трудном этапе его жизни.