Механизмы дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи

Особенности восприятия речи (на материале слогов и слов)

При изучении особенностей имитации слогов с меняющимся ударением у школьников с ОНР было отмечено, что имитация слогов младшими школьниками осуществлялась лучше, чем слоговой анализ и синтез, требующие осознанного оперирования языковыми единицами. При этом действие слогового анализа и синтеза выполнялось легче, чем определение ударного слога.

Проанализировав результаты изучения способности школьников с ОНР к имитации слогов, мы выявили особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней, 1976), в частности, восприятия ударения, а также сформированности слуховой дифференциации фонем. В специальной литературе отмечается некоторое снижение уровня восприятия речи у детей с ОНР, а также трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками [109, 138 и др.].

При восприятии слогов у детей с ОНР отсутствует вторичное моделирование, смысловая догадка, базирующая на прошлом опыте ребенка, смысловая избыточность, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц. Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцептивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Наше исследование выявило существенные различия в результатах выполнения заданий детьми с ОНР и детьми без речевой патологии (табл. 8).

Самым трудным для школьников оказалось задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками. Однако 80% детей в норме выполнили это задание на высоком уровне. В то же время лишь 6,7% второклассников и 13,3% учеников третьего классов с ОНР показали такие же высокие результаты. В 20% случаев третьеклассники, страдающие дизорфографией, смогли правильно повторить только половину предложенных слогов (средний уровень). После произнесения логопедом слогов многие дети с ОНР просили еще раз повторить слоговые ряды. Школьники же с нормальным речевым развитием удерживали в памяти и верно воспроизводили слоги, иногда ошибались лишь в выделении предпоследнего ударного слога, при этом дети замечали свои ошибки.

При имитации серии из трех слогов учащиеся с дизорфографией допустили в 16 раз больше ошибок (129), чем ученики в норме (8). Выявлены не только количественные различия при выполнении задания, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с нарушением речи.

Таблица 8

Сравнительные количественные данные особенностей выполнения заданий на имитацию слогов с меняющимся ударением у учащихся 2 и 3 классов.

Окончание табл. 8

Характерные ошибки, допущенные учащимися с дизорфографией при имитации серий из трех слогов, можно представить следующим образом (по степени убывания): 1) неправильное воспроизведение ударения в слоговых рядах с ударением на втором или третьем слоге: у второклассников 46,7% ошибок, у третьеклассников 6,3% от общего количества ошибок (шу-ла-гы/щу-ла-гы); 2) сокращение количества слогов: (щу-ла-гы/щу-гы) (25% ошибок у второклассников и 19,6% ошибок у третьеклассников); 3) разнообразные замены глухих и звонких согласных, причем не только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу/су, фа/ва (у учеников вторых классов 22,3%, у учеников третьих классов 26,6% от общего количества ошибок) (табл. 8); 4) повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо-фа-ры/мо-фа-ры (у второклассников 3,1%, у третьеклассников 8,2% от общего количества ошибок); 5) замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда: о/у, шу/шо, зу/зо (6% ошибок у второклассников и 6,2% ошибок у третьеклассников); 6) добавление согласных (3,1% от общего числа ошибок: гы/гры, фа/фла, зу/зру); 7) грубое искажение структуры слогов (3,1% ошибок: гы/гво, ча/сво, до/гру).

Аналогичные результаты были получены и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками.

При повторении слоговых рядов, состоящих на трех слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками выявлен в целом сходный характер ошибок у детей с дизорфографией: неправильное выделение ударного слова (33,3% ошибок), сокращение количества слогов (26,7% ошибок), повторение слогового ряда без фиксированного ударения (20% ошибок), смещение согласных звуков (13,3% ошибок), добавление «лишнего» звука (6,7% ошибок). В большинстве случаев детям была необходима помощь педагога в виде повторения серии слогов.

Таким образом, при имитации серий из трех слогов дети с ОНР испытывали значительные трудности восприятия ударения в рядах, состоящих из слогов с различными согласными и гласными звуками, что свидетельствует о несформированности фонематического восприятия, о недостаточности речеслуховой памяти и самоконтроля.

Второй по степени сложности стала имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками. 80% второклассников и все третьеклассники (100%) с нормальным речевым развитием не испытывали затруднений при выполнении этого задания. Однако такого высокого уровня смогли достигнуть лишь 20% учащихся вторых классов и 26,7% третьеклассников с ОНР. В 13,3% случаев дети третьего года обучения с речевой патологией смогли безошибочно повторить серию слогов лишь в половине заданий (средний уровень).

Наиболее распространенными ошибками у детей с ОНР были следующие: неправильное выделение ударного слога (55,7% ошибок у второклассников и 53,9% ошибок у третьеклассников), замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку (во втором классе 38%, в третьем классе 38,5% от всего количества ошибок); замены лабиализованных гласных О—У (у второклассников в 5,7% случаев, у третьеклассников в 7,8% случаев от всего числа ошибок). Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречались в тех слогах, которые содержали лабиализованные гласные О и У. Неправильное повторение рядов с гласными нижнего подъема (А) наблюдались значительно реже (в 1,4 раза).

Таким образом, на успешность имитации влияло не только расположение ударного слога, но и артикуляторно-акустическое сходство как согласных, так и гласных звуков, входящих в состав слогов.

При имитации серий, состоящих из двух слогов с разными согласными и гласными, учащиеся без речевой патологии безошибочно выполняли все задания (высокий уровень). Таких же успехов достигли лишь 54,3% второклассников и 50% третьеклассников с ОНР.

Школьники с дизорфографией неправильно выделяли ударный слог (73,6% второклассников, 83,3% третьеклассников); произносили слоговой ряд без фиксированного ударения (14,3% второклассников, 8,3% третьеклассников); добавляли «лишний» слог в виде повторения предыдущего (8,3% третьеклассников); заменяли лабиализованные гласные заднего ряда О—У (7,1% второклассников).

Наиболее легкими для школьников с ОНР стали задания на повторение рядов, состоящих из двух слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов, состоящих из двух слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией показали более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией (см. табл.-8). Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполнили все задания (высокий уровень).

Проанализировав характер замен звуков младшими школьниками с ОНР, мы пришли к следующим выводам.

• 1. Звонкие звуки в 2,6 раза чаще заменяются глухими. Глухие звонкими заменяются реже (табл. 9). Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яркие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными, слегка озвончаются, что сближает их со звонкими.
• 2. В большинстве случаев заменяются свистящие (щелевые язычнозубные) 3—С (вторые классы — 9,6% ошибок, третьи классы — 9,27% ошибок) и щелевые губно-зубные Ф—В (вторые классы — 6,3% ошибок, третьи классы — 6,8% ошибок). Среди замен смычных преобладали замены смычных язычно-зубных Д—Т (второклассники допустили 7,21% ошибок), смычных заднеязычных Г—К (у второклассников
• 3.2%, у третьеклассников 3,9% ошибок) и К—Г (у второклассников
• 3.2 ошибок). Исследование выявило определенную закономерность: чем глубже образуется смычка, тем успешнее различаются звонкие и глухие согласные.

Замены звонких и глухих согласных при имитации слогов учащимися с дизорфографией.

Таблица 9

Примечание: — слоги с данными звуками не заменялись.

3. Щелевые звуки (С, 3, Ф, В) заменяются в 1,7 раза чаще, чем смычные (Т, Д, К, Г). Это можно объяснить более сложной артикуляцией щелевых язычно-зубных (С и 3) и щелевых губно-язычных (Ф и В).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками у учащихся с ОНР выявлен сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных зависит от способа образования звуков, их артикуляторной характеристики (наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые С, 3 труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные К, Г), от места образования.

Исследование выявило условия, отрицательно влияющие на успешность имитации серий слогов детьми с речевой патологией. К ним относятся: увеличение количества повторяемых слогов, наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп, наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда О—У, а также ударения во втором и третьем слоге.

С учетом степени затруднений при выполнении заданий выделены две группы школьников с дизорфографией.

Первая группа — учащиеся, у которых преобладали трудности удержания количества и последовательности слогового ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить недостаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), уменьшением объема речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспроизведения ритма (66,7% детей).

Вторая группа — учащиеся, среди ошибок которых преобладали замены гласных и согласных звуков из-за недоразвития у них тонких артикуляторно-акустических дифференцировок фонем (33,3% детей).

В процессе исследования выявлены различия в характере ошибок у школьников с дизорфографией и без речевой патологии, а также увеличение количества ошибок у третьеклассников с ОНР, по сравнению с второклассниками с этой патологией. Таким образом, несформированность перцептивного уровня восприятия носит стойкий характер и без целенаправленной коррекции имеет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успеваемость по русскому языку.

Для уточнения особенностей узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, для определения роли смысловой догадки мы изучили вопрос о том, как учащиеся с ОНР и дети в норме воспринимают слова-квазиомонимы.

Результаты исследования выявили значительное различие между уровнем выполнения заданий и характером допущенных ошибок у школьников с ОНР и их сверстников без речевой патологии (табл. 10). У большинства детей в норме (80% второклассников и 100% третьеклассников) показ картинок на слова-квазиомонимы не вызывал затруднений (высокий уровень). В то же время лишь незначительное число детей с дизорфографией (13,3% второклассников и 33,3% третьеклассников) справились с заданием на высоком уровне. 6,7% учащихся с ОНР правильно показали лишь половину предложенных картинок (средний уровень).

Таблица 10

Сравнительные количественные данные состояния фонематического восприятия у школьников вторых и третьих классов.

Примечание: Э — экспериментальная группа (учащиеся с ОНР); К — контрольная группа (школьники с нормальным речевым развитием).

Количественная характеристика нарушений дифференциации конкретных звуков представлена в таблице 11.

Учитывая принятую в русской фонетической системе классификацию согласных звуков, можно отметить, что учащиеся допускали замены звуков по способу образования (Т—Ч, С—Ш, Р—Л) и месту образования (П—Й), по участию голосовых связок (С—3, П—Б, Ш—Ж, Т—Д, В—Ф, К—Г) и степени подъема средней части спинки языка (М—М', Л'—Л, В—В').

Таблица 1 7.

Характер нарушений дифференциации звуков у учащихся вторых и третьих классов.

Самое большое количество неправильных ответов школьники с дизорфографией допускали при дифференциации звуков С—Ц, Т'—Ч. Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, они смешиваются со звуками, входящими в их состав (так, среднее количество ошибок дифференциации Ц—С, Т'—Ч на одного ученика третьих классов с ОНР 0,5—0,53). Звук Ц как при восприятии в норме [13], так и при общем недоразвитии речи, распознается хуже.

В отличие от звука Ц, звук Ч при восприятии в норме выделяется лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является сложным артикуляторно. Иные результаты показали младшие школьники, страдающие речевой патологией. У них отмечались значительные трудности при дифференциации Ч и других шипящих звуков, отличающихся способом образования: Ч—Щ (второклассники допустили 0,33 ош./чел., третьеклассники — 0,3 ош./чел.), Ч—Щ (второклассники — 0,3 ош./чел., третьеклассники — 0,3 ош./чел.).

Большое количество ошибок наблюдалось у второклассников с ОНР при дифференциации Ш—Ж (среднее количество — 0,5 ош./чел.). В анамнезе этих детей отмечались нарушения звукопроизношения шипящих звуков. Таким образом, нарушения слуховой дифференциации этих звуков объясняются поздним их появлением в речи и отрицательным влиянием неправильного произношения на слуховую дифференциацию звуков речи.

Распространенными были и ошибки различения детьми с ОНР акустически сходных свистящих С—3 (вторые классы — в среднем 0,3 ошибки, третьи классы — 0,4 ошибки).

Нарушение дифференциации свистящих и шипящих звуков вызвало меньше затруднений у детей с дизорфографией: С—Ш (второклассники допустили в среднем 0,3 ош./чел., третьеклассники 0, 13 ош./ чел.), С—Ж (второклассники — 0,2, третьеклассники —0,13 ош./чел.), С—Щ (вторые классы — 0,2 ош./чел.). Свистящие звуки акустически противопоставлены шипящим, но близки по артикуляции.

Причиной большого количества неправильно выполненных заданий является нечеткость акустическо-кинестетических образов у школьников, страдающих речевой патологией.

При дифференциации звонких и глухих согласных дети с дизорфографией показали значительно более низкие результаты, чем их сверстники в норме. У них наблюдались нарушения распознавания следующих пар звуков: Т—Д (вторые классы — в среднем 0,2, третьи классы — 0,4 ош./чел), П—Б (вторые классы — 0,3, третьи классы — 0,3 ош./чел.), К—Г (вторые классы — 0,3, третьи классы — 0,2 ош./чел.), В—Ф (вторые классы — 0,2, третьи классы — 0,07 ош./ чел.). Полученные результаты свидетельствуют о преобладающем нарушении у детей с ОНР дифференциации язычно-зубных и губно-губных звуков. В меньшей степени дети затруднялись при различении заднеязычных и губно-зубных звуков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глухих звуков влияют артикуляторная сложность звуков, место образования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Исследование выявило у второклассников с ОНР отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных: М—М' (0,07 ош./чел.), Л—Л' (0,07 ош./чел.) и В—В' (0,13 ош./чел.). Мягкие заднеязычные К', Г', X' по месту образования относятся с среднеязычным, они различаются по участию средней части спинки языка и по месту образования, что облегчает их дифференциацию.

Единичные ошибки восприятия учеников с ОНР слов-квазиомонимов на звуки Р—Й (среднее количество ошибок на одного второклассника 0,07) свидетельствуют о трудностях дифференциации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом образования, твердостью и мягкостью).

Учитывая уровень и характер нарушений фонематического восприятия, мы выделили три группы детей с дизорфографией:

первая группа — дети с нормальным звукопроизношением и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов (30% всех школьников с ОНР);

вторая группа — дети с исправленным мономорфным нарушением звукопроизношения (в дошкольном возрасте) и снижением уровня дифференциации слов-квазиомонимов (63,3% всех учащихся с ОНР);

третья группа — дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизношения (до обучения в школе и в первом классе) и значительно сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов (16,7% учеников с ОНР).

Мы обнаружили корреляцию между нарушением распознавания и характером нарушения звукопроизношения. При компенсированном полиморфном нарушении произношения звуков речи у учеников с ОНР имеются значительные трудности дифференциации слов-квазиомонимов.

При исправленном мономорфном нарушении звукопроизношения имеются лишь незначительные затруднения дифференциации.

В связи с вышесказанным следует подчеркнуть необходимость не только коррекции нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонематически близких звуков, особенно звуков, которые были нарушены в произношении. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией дифференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у их сверстников в норме. Преобладающее количество ошибок отмечено в процессе дифференциации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав, шипящих и свистящих звуков). Замены звуков, более простых по артикуляции, наблюдались значительно реже.

В процессе исследования мы выявили отрицательное влияние нарушений звукопроизношения (даже исправленного в дошкольном возрасте) на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинестетических образов звуков, поздно появившихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод подтверждается и заменами в письменных работах букв, соответствующих этим звукам.

Характер ошибок учащихся с ОНР указывает на нарушения распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.