Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников вторых и третьих классов с общим недоразвитием речи

Теоретические основы и направления логопедического воздействия при коррекции дизорфографии у младших школьников.

При разработке методики коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР основополагающими являлись следующие принципы и теоретические положения.

Логопедическое воздействие при данной патологии речи опиралось прежде всего на комплексный подход. Коррекция дизорфографии осуществлялась параллельно и во взаимодействии с логопедической работой по устранению нарушений устной речи, дислексии и дисграфии.

При формировании орфографического навыка учитывались взаимодействие и взаимообусловленность речевых и неречевых психических функций. На первоначальных ступенях создавались неречевые предпосылки (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления), формировался ряд мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление), развивались моторные ассоциации между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием), при этом использовалось большое количество наглядности, графических изображений, схем, таблиц, условных обозначений.

Задания включали различные виды речевой деятельности, способствующие формированию ее устных и письменных форм, учитывали особенности становления операций порождения речевых высказываний. Создавались условия для усвоения грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, для овладения умениями применять их в творческих работах, для выработки навыков самоконтроля, являющегося компонентом «орфографического чутья» (термин Л. Н. Богоявленского) и позволяющего учащимся пользоваться имеющимися у них «орфографическим полем» (термин М. Р. Львова).

На занятиях использовались различные виды самоконтроля: предварительный, текущий (служил для регуляции производимых умственных и моторных действий) и проверочный (связывался с прерыванием действий и служил для регулирования осуществляемой учебной деятельности). При этом формировалось орфографическое письмо, направленное не на исправление, а на предупреждение ошибок. Дети предвидели возможные результаты орфографического действия в умственном плане на различных этапах его выполнения.

Исходя из учения о компенсации нарушенных функций [9, 30, 31], мы направляли работу по коррекции дизорфографиии у школьников с ОНР на самостоятельное упражнение пострадавших функций в сочетании с развитием приспособительной деятельности сохранных функций и подключением возможно большего числа анализаторов. Л. С. Выготский подчеркивал, что одним из основных направлений компенсации является развитие высших психических функций. Это положение приобрело особую важность для разработки методики коррекции речевого нарушения.

Как известно, ведущей деятельностью младших школьников является учебная. В процессе ее реализации возможно решение учебно-коррекционных задач, преодоление имеющихся трудностей, прохождение этапов, ориентирующихся прежде всего на стадии развития, то есть зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Формирование предпосылок орфографически верного письма у детей предполагает не только устранение нарушений фонетико-фонематической лексико-грамматической стороны речи и неречевых процессов. Оно должно быть направлено на практическое овладение сложными языковыми закономерностями и рядом мыслительных операций, которые усваиваются на уроках чтения, развития речи, внеклассного чтения и чистописания.

Коррекционная работа со школьниками, страдающими патологий речи, опиралась на психологическую структуру процесса овладения орфографией. Для этого на практическом уровне формировались фонематические, морфологические и синтаксические обобщения.

На начальных ступенях овладения орфографическими навыками школьники овладевали развернутым рассуждением, умениями улавливать грамматическую природу правил, способами определения их в конкретных языковых фактах (словах). Вырабатывались сокращенные приемы овладения орфограммами. Создавались теоретические и практические предпосылки и условия выполнения орфографических действий без опоры на развернутые формы рассуждений и «наглядные» подкрепления. Выработка первоначальных орфографических автоматизмов включала задания, при выполнении которых мышление учащихся с ОНР возвращалось к осознанным и наиболее развернутым формам. Орфографическая задача ассоциативно связывалась до написания слова с вопросом о выборе орфограммы, сочеталась с вопросом об орфографической форме слова в виде комментирования, одновременного грамматико-орфографического разбора слов и формулировки своими словами соответствующего правила. При этом исключался перенос правил, который является причиной большого количества ошибок.

Важнейшее условие усвоения правил правописания — сформированность высших психических функций. Коррекционное обучение учитывало их специфические особенности у школьников с дизорфографией, выявленные при диагностическом исследовании.

Процесс овладения орфографией начинался с простых мыслительных операций (анализ, сравнение, сопоставление, классификация, синтез и т. д.), а в дальнейшем в него включались более сложные (обобщение, абстракция, умозаключение). На основе анализа и синтеза вырабатывались умения наблюдать грамматические закономерности, выделять в них различные стороны. Затем дети учились сравнивать, сопоставлять и противопоставлять выявленные свойства. Так, школьники на конкретных примерах самостоятельно делали выводы о письме безударных гласных, общие свойства закреплялись в терминологии и формулировке орфограмм, в упражнениях формировалось распознавание.

Орфографически правильное письмо — один из видов интеллектуальной деятельности. Поэтому коррекционное воздействие предусматривало развитие, совершенствование сукцессивного и симультанного анализа и синтеза с учетом постепенного онтогенетического перехода от сукцессивного процесса восприятия к симультанному и в соответствии с преобладанием одного или другого на разных этапах овладения орфографическими правилами.

Становление орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым и другими авторами. Усвоение правил правописания школьниками с ОНР происходило с учетом интериоризации умственных действий и их речевого оформления. На первом этапе орфографические действия осуществлялись с активной помощью логопеда и в материализованной форме с большим числом наглядного материала, что формировало положительную мотивацию к выполнению учебной деятельности и было особо актуальным для детей данной категории. По мере закрепления знаний и умений на следующем этапе использовались разнообразные схемы, графические и условные обозначения, таблицы. На третьем этапе орфографические действия школьника сопровождались его громким разъяснением выполняемых операций в виде рассуждений и выводов. Четвертый этап характеризовался интериоризацией получаемых знаний, умений и навыков, орфографические действия выполнялись в умственном плане. Частные действия, операции переставали осознаваться в качестве самостоятельной задача. Они объединялись в целостное действие, которое вело к достижению поставленной цели (верному написанию). Показателями перехода к автоматизированному навыку правописания слов, двигательного и мыслительного стереотипов служили девербализация действий, быстрота их выполнения, резкое сокращение количества орфографических ошибок. Школьники успешно применяли приобретенные знания, умения и отдельные навыки правописания простейших слов в письменных упражнениях и в работах творческого характера.

Коррекция дизорфографии у младших школьников с речевой патологией строилась с учетом формирования различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязи и взаимодействия. Учитывались отношения, обусловливающие построение системы языка: синтагматические, парадигматические и иерархические. Прежде всего, использовались синтагматические отношения, характеризующие уровень практического овладения речью. По мере усвоения учениками отдельных языковых закономерностей, выработки умений сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонетические и морфологические единицы словоформ, выделять в них сходное и различное формировались парадигматические отношения. Данные грамматические явления позволяют изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями, правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями. Совершенствование данных знаний и умений младших школьников с ОНР проходило в специально направленной коррекционной работе с учетом иерархических отношений языковых единиц разных уровней (фонем, морфем, слов и предложений).

Диагностическое исследование выявило неоднородный состав школьников с ОНР по этиопатогенезу, клинической характеристике, особенностям высшей нервной деятельности, психическому развитию. Поэтому работа по коррекции дизорфографии с этими детьми строилась с учетом индивидуального подхода, уровня их речевого развития, характера и структуры нарушений устной речи, нарушений фонетикофонематической стороны речи, дислалии и дисграфии.

В процессе коррекции дизорфографии у учеников с ОНР выделены следующие направления:

• 1) коррекция нарушений гностико-практических функций;
• 2) развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне;
• 3) логопедическая работа над ударением;
• 4) развитие языкового анализа, синтеза, представлений;
• 5) коррекция нарушений грамматического строя;
• 6) развитие лексики;
• 7) логопедическая работа над связной речью;
• 8) интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме.

В коррекционном обучении мы использовали некоторые приемы и методы, описанные в работах О. Е. Грибовой, С. Ф. Иваненко, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Р. Е. Левиной, И. Н. Садовниковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, С. Н. Шаховской, С. Б. Яковлева, А. В. Ястребовой и других авторов.